怎样由“鸡肋”变成“美味”

1.课堂讨论：怎样由“鸡肋”变成“美味”？

新课程改革的核心理念是“以人为本”，强调学生以各种方式主动参与到教学过程中来。课堂讨论以其操作简单便于实施以及能够充分调动学生多元感官参与等特点，成为广大教师乐于接受并实践的教学方法。

案例：关于我国计划生育政策的课堂讨论

一、讨论前的准备工作

学生已经学习过人口发展的一般模式，以及发达国家和发展中国家各自面临的人口问题。教师还特意用一节课的时间，向学生介绍了新中国成立以来的人口变化和人口政策的沿革情况，并将《中共中央关于控制人口增长问题致全体共产党员、共青团员的公开信》全文印发给每一个学生，要求其精心阅读，为课堂讨论作准备。

讨论的核心话题是：20世纪80年代初，我国有无必要出台“一对夫妇只能生育一个子女”的政策？

二、讨论的四个话题

1.根据《公开信》的内容，国家倡导“一对夫妇生育一个子女”政策的原因是什么？

2.《公开信》中提到的“吃饭、穿衣、住房、交通、教育、卫生、就业”等方面的困难，完全是由于人口多所造成的吗？

3.解决上述问题，必须通过降低人口数量才能实现吗？

4.如果对上一题的回答是肯定的，那么1980年我国家庭的平均生育率为2.2，接近世代更替水平（即维持人口规模不增加也不减少所需要的水平），其中城市平均生育率为1.15。在这样的条件下，是否一定要实行“一对夫妇生育一个子女”的政策（即家庭平均生育率降为1.0）呢？

三、部分课堂实录

教师：我看到大多数同学都注意到了《公开信》中的这样一句话：“人口增长得这样快，使全国人民在吃饭、穿衣、住房、交通、教育、卫生、就业等方面，都遇到越来越大的困难”。我的问题就是，上述这些困难，完全是由于人口多所造成的吗？我想听一听同学们的看法。

（明确讨论话题，直接将“球”抛给学生）

学生甲：我认为不完全是，吃饭穿衣涉及到人们的生活水平，不能很好地解决这些问题，根本原因是生产力水平低下。

学生乙：由于1980年之前经济发展缓慢，导致中国经济水平比较落后，在吃饭穿衣交通住房方面的财政投入比较困难。

教师：这两位同学的观点基本上是一致的。其他同学有不同意见吗？

（教师“有不同意见吗？”一问，直接鼓励学生进行异向思维，只有出现对立的观点，讨论才能够在实质上取得发展）

学生丙：我认为即使有生产力水平低下的因素，但是人口多还是造成生活困难的主要原因。比如说以吃饭为例，假如一亩地平均产粮800斤，但是人口多了以后，粮食就不够吃了。

教师：这位同学从人与土地的数量关系来看待问题，人多了以后，人均土地面积就要减少，人均获得的粮食也就越少。前面两位同学或者其他同学能否进行一个辩解或者质疑？

（出现了对立的意见，教师在点评中将学生的观点进行了提炼和概括，在不动生色之间竖起了一座标靶：人口多了，人均土地面积减少了，但是否必然意味着人均获得的粮食也减少呢？）

学生丁：我同意前面两位同学的意见。因为如果当时的人口少，那么劳动力的数量也少，国家的经济建设也不能得到很好的发展，因为劳动力也是其中的一个因素。所以我认为人口多并不一定带来困难，他也可以提供大量的劳动力。30年前我们国家的经济建设是比较落后的，国力是一大因素，人口则是有利有弊的，所以不能归结为人口多的原因。

教师：你提到一个观点，就是人口也是生产力，人多的话，劳动力也就充足。但是我想你并没有直接针对第三个同学的意见发表看法。他认为人多则人均土地和人均粮食都会减少，你怎么看待这个问题？

（讨论似乎进入到实质阶段——辩护与反驳。但是这位同学的发言，既没有为他所赞成的一方提供有力的支持，也没有针对他所反对的一方提出直接的反驳，所以教师进行了提示：请对“人多则地少、粮食少”这一论点进行讨论。）

学生丁：如果当时没有种子或者没有钱来种粮食的话，那么土地再多也没有用。

学生丙：丁同学说当时人口少，实际上80年代的时候人已经很多了（教师：10亿），很多的闲置人口还是存在的，现在劳动力水平已经上去了，但是还有很多人饿肚子。

教师：你说的劳动力水平已经上去了是什么意思？

学生丙：就是生产的水平，现在的生产水平比当时高很多，但是还是有人吃不饱饭。教师：现在有吗？

学生丙：我们还是有很多贫困人口

教师：贫困的标准，现在不是以吃饱饭为标准的。（笑）

（这两位同学还没有“领会”教师的暗示，各自根据自己的思考提出意见，但是表达比较模糊，教师一时无法判断，这两位究竟支持的是哪一方，所以教师的反应也显得有些虚。）

学生戊：刚才第三位同学说，人口多则人均用地少，但是归根结底还是一个生产力的问题，因为如果生产力上去的话，即使人均耕地再少，但是每亩地上生产出来的粮食更多，也还是可以吃饱饭的。所以说当时还是因为生产力水平低下，使得人口压力过大，导致发展速度跟不上人口增长速度，所以才要限制人口。

教师：你认为生产力还是第一位的因素，只要生产力水平提高了，那么即使在有限的土地面积上，也可以生产出足够供养人口的粮食。

（总算出来一个比较精彩的回答，这也是教师所期盼的回答，所以教师在点评中只是重复了这名同学的观点，以强化其他同学对这个观点的印象。）

教师：看来在这个问题上同学们交锋非常激烈，大家都能从这种不同意见的碰撞当中激发出自己的思维，这个问题我希望大家能够继续地争论下去。

（此处有些言过其实，因为交锋并非“非常激烈”：出现了两种意见，只有一位同学对其中的一种意见作出了实质的批判，其他同学的发言都没有对准焦点。考虑到学生的年龄、知识储备、思维能力，以及时间等因素，这样的讨论效果还是可以认可的。教师也意识到其中的不足，所以希望学生能够继续深入进行探讨。）

（案例来源：上海市中小学二期课改网络互动平台，作者上海市松江二中吴玉峰）

讨论教学法虽然被广大教师所采用，但是在教学实践中也发现，有些教师并未真正领会讨论教学法的精髓，仅仅将其作为课堂的一种点缀，无论是浓墨重彩还是轻描淡写，都无法建立起讨论与教学之间的实质性联系，其结果是学生讨论徒有其表，教师灌输涛声依旧，在很多教师甚至学生的眼里，讨论已经成为“食之无肉，弃之有味”的鸡肋。那么，怎样才能发挥课堂讨论的真正价值，让它从令人索然无味的“鸡肋”变成真正为师生所津津乐道的“美味”？结合上述案例，可以归纳出一堂讨论课取得成功的关键之处在于：

1.讨论的选题对于学生要有较强的吸引力

本案例中参与讨论的是高中学生。高中是学生心理和思维发展的一个重要转折点，他们告别了天真懵懂的少年时期，满怀对知识和真理的渴望，关心时事，思想敏锐，在思维方面表现出强烈的独立性和批判性，他们不愿盲从教科书和教师，希望依靠自己的知识和能力来分析问题，解决问题。他们在天性上喜欢讨论或者辩论，前提是给他们一个有足够吸引力的题目。这就需要教师深入了解学生的共同兴趣所在，找到他们共同关注的焦点。

本案例就是基于《中共中央关于控制人口增长问题致全体共产党员、共青团员的公开信》发表30周年，人口学界和社会舆论对于计划生育政策的功过得失、去留存废产生激烈争论的背景，结合当时正在学习的“中国的人口国情和人口政策”的内容，教师在广泛收集和认真阅读资料的基础上，为学生设计的讨论话题。话题具有比较鲜明的时代感和迫切的现实意义，特别是关于计划生育这一基本国策的必要性和实际效果的讨论，更是充满了对国家现行政策的理解、质疑和挑战。对学生而言，这样的话题能够让他们突破思维禁区，畅谈国家大计，无疑对他们是有巨大的吸引力的。因此，在讨论教学中，越是带有明显认知冲突的话题，越容易形成思维的激烈对撞，对学生的吸引力也就越强。这也从反面提醒广大教师，在设计讨论话题的时候，一定要避免让学生产生这样的感觉：“这个问题没什么好讨论的，反正答案（结果）已经写在书上了，我们讨论也是白讨论。”

2.选题难度符合学生的知识水平和思维水平，要让学生有话可说，有话能说

一个对学生有吸引力的话题只是讨论能够开展的前提，要保证讨论的实质进行，还要考虑学生的知识水平和能力水平，要做到让学生有话可说，有话能说。面对一个综合性较强的话题，学生可能尚未具备对其进行分析的能力，此时，教师要帮助学生分析问题，打开思路。

在本案例中，讨论的总话题是：“根据我国的人口国情，对计划生育政策进行评价，并对今后的政策取向做出建议”。显然学生面对这样的题目将茫然失措，所以教师将其分解为三个问题：①我国在上世纪80年代初，究竟有没有必要实行“一对夫妇生育一个子女”的政策？②20世纪80年代以来，实行计划生育政策的效果如何？③我们今天是否需要对现行计划生育政策进行调整，以及如何调整？这样就帮助学生建立起了一个分析问题、思考问题的大框架。

但是，这三个问题还是有着较强的综合性，怎样看待“必要性”？怎样评价“效果如何”？学生又遇上了困难，教师再接着帮助学生分析，将问题进一步细化。如第一个问题再分解为“根据《公开信》的内容，国家倡导‘一对夫妇生育一个子女’政策的原因是什么？”“《公开信》中提到的‘吃饭、穿衣、住房、交通、教育、卫生、就业’等方面的困难，完全是由于人口多所造成的吗？”“解决上述问题，必须通过降低人口数量才能实现吗？”“如果对上一题的回答是肯定的，那么1980年我国家庭的平均生育率为2.2，接近世代更替水平（即维持人口规模不增加也不减少所需要的水平），其中城市平均生育率为1.15。在这样的条件下，是否一定要实行‘一对夫妇生育一个子女’的政策（即家庭平均生育率降为1.0）呢？”经过教师的梳理，问题细化到这个程度，就能保证绝大多数学生有话可说、有话能说了。

3.教师能够较好地掌控讨论的方向和进程

讨论要让学生有话可说，有话能说，还要保证学生的说话始终不偏离讨论的主题，否则讨论就变成了漫无目的的聊天，这就需要教师对讨论的过程进行必要的掌控，通过直接或者间接的方式引领讨论的进行。

直接的方式就是教师以平等的参与者的身份直接加入到讨论过程之中，利用自己经验和学识的优势，既创造出平等民主的氛围，又牢牢把握住讨论的方向和目标，巧妙把握讨论的“方向盘”，将讨论不断引向深入。一旦在讨论过程中出现偏离主题的情况，或者出现错误观点的时候，教师应该怎样处理呢？从上述课堂实录分析来看，教师掌控讨论的技巧可以初步归纳为以下几点：

（1）当讨论中出现较多同质性意见时，教师要鼓励异质性意见的出现。

（2）对于对立的意见，教师不要急于作出自己的表态，而应鼓励各方充分进行辩驳。

（3）对于学生的发言，教师也不宜立即作出价值判断，可以通过对话，提炼学生的核心观点，例如“你想要表达的意思是……，是这样的吧？”通过这种方式，有助于发言者和聆听者理解、确认话语的实质内容，也有利于后续讨论的深入开展。

4.当学生的发言比较明显地偏离了讨论主题，教师要及时做出反应

教师反应可以是直接扭转话题，例如：“你说的很有道理。那么关于……的问题，你有什么看法呢？”或者“我想你还没有直接回应……的观点。”这种方式简单有效，但是略显生硬，在讨论非常热烈，气氛非常活跃时可以使用，但是如果遇到讨论陷入胶着状态，气氛比较凝重，学生的发言又比较拘谨时，要谨慎使用。在这种情况下，教师应当努力培育活跃的气氛，对学生的发言，教师要捕捉其中的有效信息（指有助于讨论深入发展的信息），加以引申和引领，在此过程中，实现讨论话题的回归。

在教学中，很多情况是学生分组讨论，在有限的时间里，教师难以介入每一个小组的讨论，这是造成很多小组讨论效率低下的原因。这就需要教师运用一些管理技巧来对分组讨论进行掌控。这些技巧包括以下内容：

1.分组的技巧

分组可以让更多同学有发言的机会，从而提高课堂讨论的参与度。每个小组的人数以4—6人为宜，人数过少不易形成多样化的意见，讨论往往流于肤浅；人数过多，要么是部分同学得不到充分的发言机会，要么是各说各话，难以形成真正的观点碰撞。从小组成员的构成来看，可以分为同质小组和异质小组。同质小组的成员之间，在知识结构、思维特点、表达水平等方面具有相似性，更有利于对话的顺利开展，但是，如果该小组的各位成员都属于“学困生”，那么讨论则难以开展。异质小组的成员之间存在多种方面的差异，若能彼此尊重，优势互补，则能极大提高讨论的效率，否则反之。所以教师在进行分组的时候要充分考虑不同分组的利弊，依据学生的实际情况掌握“同”与“异”的搭配。

2.任务分配的技巧

分组讨论中，教师不可能对所有小组都能有所“照顾”，难免会出现有些小组天马行空高谈阔论、有些小组集体沉默无所事事等自由散漫的情形。要避免这种情况发生，教师就要给各个小组、各个成员下达任务，确保“人人有事做，事事有人做”。比如，每个小组内要有一名主持人，负责规定发言的次序、时间等；要有一名记录员，记录每位同学的发言次数、要点等。这些职责应当由组内学生轮流担任，以体现公平的原则。

3.指导讨论的技巧

任务分配好以后，学生在自主讨论的过程中，教师仍然不可袖手旁观。可以站在讲台上统揽全局，发现哪一小组产生问题就要及时处理——走到该小组旁边，聆听他们的讨论，再加上眼神的交流，一般就可以产生效果。也可以在各小组之间穿梭巡视，偶尔参与小组内的讨论，但是主要应当是技术性的帮助，如帮助学生拓宽思路、打破僵局，不宜对学生的发言作出直接的肯定或者否定。

4.评价讨论的技巧

小组讨论结束以后，应该有一个小组间的交流发言过程，教师要依据自己所观察到的各个小组的讨论情况和小组汇总发言的质量进行点评，点评不能以讨论的结果是否取得了一致的意见、是否取得了正确的结论为依据，而重点在于讨论的过程是否在友好的氛围中进行了交流、是否保证了每位同学都有发言的机会，是否每一种观点都被全体成员所了解。点评还要以讨论是否所有的同学都从聆听他人的发言中了解了对方的真实想法，对自己原有的观点产生了新的理解；是否所有同学都感到了讨论的乐趣，体验到与人合作学习的重要性等讨论质量为依据。

不可否认，学生才是课堂讨论的真正主体，同样不可否认的是，要让课堂讨论真实高效地发生，则必然离不开教师的组织、引领和指导。所以，要让学生爱上讨论，最关键的因素在于教师，教师只有不断地学习、实践对于课堂讨论的各种调控方法，才能最终使讨论成为课堂的亮点，成为学生自主学习的有益帮手。