大学课程的价值实现

第四节　大学课程的价值实现

一、市场化之于高等教育国际化发展的方向

今天，关于高等教育的所有话题，都离不开外部环境的发展与变化，这就是我们大家都强调的高等教育国际化。站在全球化立场上，高等教育国际化是一种办学理念；站在高等教育发展的立场，高等教育国际化是社会发展的一种趋势；同时，高等教育国际化还意味着一个国家、一个区域为适应全球化、一体化所采取的一种策略或战略行为。作为一种发展策略或战略行为，高等教育国际化则意味着高等教育办学的市场化方向。

经济全球化已经成为现代社会经济发展的基本趋势。经济全球化意味着企业组织需要从全球范围内考虑自身的生产和经营问题。企业组织发展和活力的核心是人才，而经济全球化则意味着人才需求规格的变化。大学只有向企业组织提供熟悉国际经贸、法律和技术标准等内容的人才，才能受到社会欢迎，高等教育国际化从而成为当代世界教育发展的趋势。教育国际化虽然是源于全球化的社会经济发展，但由于其是通过不同国家的教育主体实现的，而这种主体间的国际差异又不可能完全靠行政手段或慈善资助来实现，因而必须借助市场机制才能保证双方或多方的利益得以充分实现。在国际化潮流中的高校办学行为，首先体现了世界高等教育市场的形成。在激烈的生源和经费竞争中，强调重塑大学形象、走出“象牙塔”、服务经济社会和以引领社会健康发展方向为己任成为世界各国高校办学的通例。其次，伴随着国内高等教育大众化的实现，国内高等教育市场也不断走向成熟。高等教育规模的扩大，其直接结果就是大学生就业的市场化。大学生就业的市场竞争直接要求大学人才培养规格要适应社会发展的需要。在生源和经费竞争中，国内高校纷纷开始采取诸如内涵建设、重塑形象、特色化发展的策略，力求在大学体系格局中立于优先发展的走势。高等教育国际化，作为大学发展的一种策略和战略行为，在一些高校的发展规划中得到了特别的强调与重视。

二、主体课程视界之于高校课程建设内涵的拓展

正如前文所述，从制度性课程建设走向主体性课程建设，反映了高等教育人才培养的规律。在传统的课程观念里，我们习惯把大学课程理解为一种计划和框架。计划的和框架的课程建设是一种制度性课程建设，可控性成为课程建设追求的目标。衡量课程质量的标准成为课程建设的目标和内容，课程作为有效教学的一个组成部分为我们认识和强调。这一整套的课程建设思路，是泰勒课程范式下的建设路径。泰勒课程研究范式是基于四个基本问题展开的：确定目标，选择经验，组织经验，评价结果。客观地说，泰勒课程范式下的课程内涵，因其具有极强的可控性，在现实中便于操作、易于可行，从而具有极强的普遍意义。但是，这种课程内涵下的课程建设，仅仅依据“教”的制度性考虑，而不表现为“学”的意义，其与学生成长发展的实际状况相去甚远。

泰勒课程范式建立在经典教育学理论基础之上，而作为经典教育学的赫尔巴特教育学理论又是建立在心理学理论基础之上的。传统教育学的核心是就关于如何教授、如何学习的研究，与之相关的理论被奉为经典。然而，高等教育与初、中等教育的区别，不仅是层次上和程度上的区别，而且是性质完全不同的教育。高深知识不仅“高深”，而且是不确定的，在已知和未知之间，所以，高深知识的传播必须与科学研究结合起来。^[41]高校课程的性质，不仅仅反映为一种知识授受，更要求获取知识与知识生产、与发展紧密地集合起来，从而体现为一种探究性的教和学的过程。创新、创造型人才的培养，更要求反映出高等教育的这种特质。

从制度性课程建设走向主体性课程建设，就是在课程建设中，要从教育实践中的人出发，把发挥实践中主体人的能动性作为根本目的，从而实现学生更好地成长与发展的建设思路。我们知道，实态课程的最终效果，取决于三个基本要素：教师、学生和教育资源保障条件。教育资源保障条件的好坏，不是绝对的，而是取决于课程实践主体的能动性发挥的程度。教师愿不愿意教、学生愿不愿意学是实态课程效果的直接表达。如何保障和促进教师和学生“教”与“学”的主体能动性发挥，应该成为高校课程建设的根本出发点。当然，当市场机制越来越在高校建设和发展中发挥重要作用的背景下，作为主体的高校在课程建设中的作用和地位越来越突出、显要。当前，高校纷纷强调特色发展之路，就是发挥高校主体能动性的体现，而高校的特色建设与发展，首先就体现在课程建设的内容和思路上。高等教育发展的一条重要规律——“高等教育要促进和适应社会发展的需要”的贯彻和落实，具体体现为高校课程建设要自觉遵循国家教育方针政策，国家在某种意义上也体现为高校课程的实践主体。如此说来，体现为“政策”特征的国家课程，体现为“管理”特征的高校课程，体现的“教学”特征的教师课程，体现为“学习”特征的学生课程，就成为高校主体课程建设的全部内容。

高校主体课程建设，决定实态课程的最终效果，反映为上述四种课程实践主体权利博弈的特点。在传统的课程观念下，上述四种实践主体课程形成层次关系、决定关系和包容关系，一个重要的特征就是国家课程过于强势，其对高校课程、教师课程、学生课程的挤压和遮蔽，最终导致课程实践主体间权利的失衡。^[42]本该属于教育当事人的权利被剥夺，教师难以成为教学的主角，学生难以成为真正的学习主人。伴随着高校、教师和学生作为课程实践主体的主体性的退化和失落，导致了大学课程最终走向僵化。高校课程改革，需要我们从高校课程实践主体的视界出发，遵循高等教育发展规律，使国家课程、高校课程、教师课程和学生课程各定其位、各行其是、统一协调、和谐共存。^[43]

三、市场机制之于高校课程建设的意义

市场机制作为当前我国高校办学行为中应自觉遵循的法则，主体课程作为高校反思传统课程观念的课程视界，二者之间无论是在理论逻辑还是在实践营运中都具有高度的适切性；可以说，市场机制之于大学课程建设的意义，就体现为大学课程实践主体的能动性能否得到充分的发挥。

（一）市场机制下的学生课程建设，高校要树立顾客满意意识

一些西方学者认为高校学生接受教育的过程就是享受并体会高校提供的服务的过程。与之相关的理论研究，有如下几种观点。一种观点认为高校服务质量的好坏对高校学生满意度有着至关重要的影响。如芬兰市场学家格鲁努斯就认为，服务质量不仅取决于服务结果而且决定于服务的过程，消费者感受到的质量是有过去产出的认知、对当前过程的感知和服务结果认可状况综合权衡的结果^[44]。他于1982年提出服务导向质量理论，强调质量必须是消费者认可的并且是可以感知的，消费者对服务的期望质量与实际感受之间的比较对满意度起关键性的作用。^[45]另一种观点是20世纪80年代末，美国营销学家帕拉休曼、赞瑟姆和贝利等人提出的SGAP模型。^[46]该理论认为认知上的差距会对高校学生满意度产生重要的影响。高校对学生需求的认识与学生对高校服务需求的预期之间存在差距，缩小这种差距，需要学校真实了解学生的需求。学校对学生服务需求预期认知与高校管理者制定大学规章制度之间的差距，需要学校制订教学管理、培养方案、规章制度时以学生为本。^[47]可见，在西方高校的办学思想中，把学生看做顾客，顾客是否满意是高校工作的一个重要出发点和基准。

把学生当做顾客、顾客是否满意是运用市场机制办学的典型行为。上述思想启发我们，在市场机制下，学生课程建设应该基于如下几点认识：首先高校提供的课程应该是有质量保证的；其次高校提供的课程是能真实反映学生需要的；再次高校的课程质量标准与学生的质量认识基本上能达成一致。

上述认识与古老的大学之道——学习自由并行不悖，甚至是高度一致的。布鲁贝克认为，学习自由包括了学生选择学什么的自由，决定什么时间学和怎样学的自由，以及形成自己思想的自由。^[48]国内学者还进一步把学习自由具体概括为^[49]：

——是继续还是终止自己的大学生活的自由；

——选择上什么样的大学，学什么样的专业的自由；

——选修那些课程的自由；

——在学习中要求独立思考、理解、表达，反对被作为“灌输”、“训练”和“宣传”的对象的自由；

——挑战权威，质疑教师观点或教材观点的自由；

——作为平等的一员受到同等的对待的自由；

——参入讨论和决策一切与自己相关的学习事务的自由；

——在任何情况下，自己的学习权利不应被剥夺；

……

只有当高校课程建设真正做到从学生出发，既满足学生的需要，又充分尊重学生的学习自由，它才会是让学生满意的和有质量的。也只有这样，学生才能作为学习的主人，自身主体能动性才能得到充分的发挥。

（二）市场机制下的教师课程建设，高校要树立知识资本意识

随着政府拨款减少和高等教育开支的日益增加，欧美等发达国家的大学开始转向市场寻找新的资金来源。美国学者斯劳特和莱斯利把这种大学组织或教师个人为获取外部资金所表现出的市场行为，称之为学术资本主义。学术资本主义意味着知识成为资本，拥有知识的大学教师成为“资本家”。学术资本主义概念的提出被认为是世界高等教育发展的新趋势，预示着世界高等教育变革的新图景。^[50]知识资本意味着知识的商品化，高校教师可以被看做知识的出售人，学生可以被看做知识的消费者。高校教师不仅仅充当传统观念下的学者、专家角色，同时他们还承担着创业者、开发者和企业家的角色，高校教师的非专业化倾向已经或者正在发生。

在知识资本的观念下，传统的课程观念显然已经不能适应时代发展的变化。在传统课程观念中，作为制度性课程的内涵在内容上已经被固化，在组织实施上已经被预设化，高校教师被剥离于课程开发之外，被动地成为了知识授受的工具，高校教师不被看做知识的占有人，被称之为“资本家”更是无从谈起，而是成为了不折不扣的“人才生产流水线”上的无产者。高校教师的课程主体意识淡薄，高校课程建设中教师主体能动性的发挥成为奢谈。

转变课程观念，树立知识资本意识，意味着高校教师课程建设的工作思路要发生根本性的变化。一门课程不再是固化的由系统知识构成的普遍称谓，而是要与任课教师本然地结合起来；高校教师不再仅仅是知识授受的“传声筒”，而是作为知识的持有人，以其自身特有的经验与视野，成为课程开发者和所有者。高校教师作为知识领域某一方向的学者、专家，既承担着高校课程开发的重任，同时为了让“消费者”满意，他们还需具有创业者、开发者和企业家的精神和素养，传承知识和创新知识从而成为高校教师课程生命力的体现。

（三）市场机制下的大学课程建设，高校要树立管理服务意识

当我们把市场机制引入高等教育领域，高校营运便具有了如下市场特征：竞争、选择、价格、分散决策、金钱刺激等。在市场机制的作用下，高等教育的竞争性和选择性得到增强，高校的办学效益得到提高。市场机制下的学校课程建设，意味着高校要树立管理服务意识。以高校为主体的课程建设，其理想的图景表现为作为“知识消费者”的学生对学校提供的课程感觉满意、愿意学习，作为“知识资本家”的教师乐意教授并不断开发课程新产品。如何让学生学得满意和让教师教得愉快？高校要不断通过管理创新来更好地服务他们。高校课程的管理与开发，如何从制度上保证既让每位教师都能在自己岗位上发挥自己的能力和专长，又能激励每位教师的潜能和干劲，从而有利于发现、培养一流的拔尖创新人才？这需要合理的约束机制，有效的激励机制，科学的教师制度，需要高校不断摸索和借鉴。

目前我国高校课程改革中，要注意两个极为关键的因素：大学校长的办学理念；一支优秀的课程改革专家队伍。大学校长的办学理念，意味着高校办学的定位与发展方向。高校的办学定位是否得当，高校的发展目标是否科学可行，直接影响着高校课程建设的成效。基于学校本位的课程专家队伍，意味着一所高校课程建设的特色与水平。

（四）市场机制下的国家课程建设，高校要树立人才市场意识

把市场机制引入高等教育领域，意味着高校的自主权扩大、自主地位增强、办学行为进一步自由。政府应该减少对高校财务、人事、课程等方面的管制，将决策权适度下放给学校，由其自行制定收费标准、发展人事分类系统、规划课程、协商各类合作契约，等等。当然，市场取向并不意味着政府放任不管，更不意味着纯粹由市场控制，而是在政府活动领域内引入市场理念和市场机制。市场机制下的国家课程建设，意味着高校要树立人才市场意识。

高校树立人才市场意识，需要国家出台相应的课程建设保障政策，比如，从法律上保证高校、教师和学生的课程权利；通过拨款制度引导高校课程为培养国家和社会建设所需人才更好地服务；在相关制度建设上，对诸如学生选择上什么大学、学什么专业、修什么课程、学生能否转学、学分能否互认等问题，从政策法规的角度探寻解决问题的方案和积极作出回应。

四、市场机制下高校课程建设的策略

把市场机制引入高校办学实践之中，根据有利、高效的原则，笔者认为当前我国大学课程建设应采用如下策略。

（一）课程建设要以市场需求为导向

高校应该走出“象牙塔”情怀，以经济社会的建设与发展作为自身的社会责任和使命，树立服务人才市场的大局意识。在课程建设中，强调要结合高校自身的现实特征，充分发挥市场机制的作用。比如，在高校课程建设中，“模块课程”建设要注重走国际借鉴的道路，可以大胆尝试把世界一流大学人才培养模式通过整体移植方式在可行的范围内进行改革试验，探索拔尖创新性人才成长的特色和规律。“品牌课程”建设要强调依据市场打造精品，高标准，高起点，严要求，为高端人才的成长与发展提供教育市场服务；“职业课程”建设要以社会岗位为基准，打造高素质岗位人才；“技术课程”建设要以社会经济发展所需的技术为依托，打造技术精英人才，等等。总之，以社会需求为导向的课程建设思想，就是要充分发挥市场作用，全方位、多层次、多类型和多元化地为社会经济发展与建设服务。

（二）课程建设要以自身特色为保证

高等教育人才培养的实际效果，取决于四个基本因素：教师、课程、教学和平台。有什么样的教师，开设什么样的课程，通过什么样的教学形式，建设什么样的实践平台，是当前许多高校在思考的问题。高校的类型不同、层次不同和所在区域不同等都可能直接影响到课程建设的内容和形式。如何建设和突出自身特色，应成为各个高校课程建设应思考的重要问题。以上述四种类型课程建设为例，各高校应依据自身状况，瞄准人才市场，打造自身特色，通过占领某一类型或多种类型人才的高端市场，达到具有人才培养质量竞争力的市场效果。

（三）课程建设要以教师主导为抓手

在人才培养的四个基本因素中，教师作为人才培养的最为关键的因素，应为我们认识和关注。反思传统课程观念的弊端与落后，其根本原因就是对于“人”的主体能动性的漠视，课程建设呈现为一种“缺人”或“少人”的存在，这是与市场机制的原理相违背的。各高校对师资队伍建设应强调“为我所有”，但应更强调“为我所用”。如何发挥高校教师的潜能，在工作中发挥更大的成效，应该是高校师资队伍建设的出发点和目的。目前，“有为有位”、“鼓励冒尖”、“大胆使用”已经成为我国一些高校普遍的用人原则，极大地鼓舞了高校教师的主体积极性。

（四）课程建设要以学生发展为目的

学生的教育需求是高等教育的出发点。学生的教育需求在现实中的表现既多样又复杂，既有层次之分，又有类别之分；既体现出代际特征的共性，又体现为极富时代感的个性。虽然一些高校把注重学生的个性发展作为教学改革的理念，但由于过强的共性制约，人才培养体系的改革实际效果不明显。现时还需要进一步利用市场机制，通过研究生源状况，了解学生的各类需求，真正做到从每一个学生的个性发展需要出发来组合教育教学，从而促进学生更好地发展。

仍以上述四种课程类型为例，它们都是建立在学生发展需要的基础上。“模块课程”是按国际人才培养通用标准整体移植的课程，可以尝试使用在拔尖创新人才的培养中。“品牌课程”是基于名师、大师理论和实践前沿的课程，可以满足学生开阔视野、树立人生标杆的需要。“职业课程”以社会职业岗位为基准，可以使学生学成后具有岗位的竞争优势和职业发展优势。“技能课程”以社会经济发展所需的技术为依托，学生通过熟练掌握一门技术，为今后的生涯规划打下坚实的基础。

【注释】

[1]朱清时：近30年中国大学没有培养出优秀人才［N］.武汉晚报，2012－06－06.

[2]刘道玉.中国早晚会出几所理想大学［N］.长江商报，2012－05－04.

[3]刘道玉.中国早晚会出几所理想大学［N］.长江商报，2012－05－04.

[4]http://www.wayabroad.com/articles/1345.

[5]教育危机——中国大学生就业难题谁解.http://www.zgjrw.com/zhuanti/zt/2006911301/.

[6]教育部关于全面提高高等教育质量的若干意见.教高〔2012〕4号.

[7]钱俊瑞.当前教育建设的方针［J］.人民教育，1950（1～2）.

[8]马叙伦.第一次全国高等教育会议上的开幕词［Z］//何东昌.中华人民共和国重要教育文献（1949—1975）.海口：海南出版社，1998：25－26.

[9]政务院.关于改革学制的决定［C］//瞿葆奎.中国教育改革.北京：人民教育出版社，1991：57.

[10]中央教育科学研究所编.中华人民共和国教育大事记（1949—1982）［Z］.北京：教育科学出版社，1984：168.

[11]杨志坚.中国本科教育培养目标研究（之五）［J］.辽宁教育研究，2004（9）.

[12]教育部高等教育司.深化教学改革，培养适应21世纪需要的高质量人才.第一次全国普通高等学校教学工作会议文件合资料汇编［Z］.北京：高等教育出版社，1998：87.

[13]转型期中国重大教育政策案例研究课题组.缩小差距——中国教育政策的重大命题［M］.北京：人民教育出版社，2005：299.

[14]冯向东.高等学校定位：竞争中的抉择［J］.北京大学教育评论，2004（2）：17.

[15]朱清时.我国建设一流大学的几个问题［J］.学位与研究生教育，2005（3）.

[16]〔美〕汤普森.历史著作史：下卷第三分卷［M］.孙秉莹等译.北京：商务印书馆，1992：204.

[17]〔德〕彼得·贝格拉.威廉·冯·洪堡传［M］.袁杰译.北京：商务印书馆，1994：80.

[18]〔英〕C.W.克劳利.新编剑桥世界近代史（第九卷）［M］.北京：中国社会科学出版社，1962：169.

[19]〔德〕威廉·格·雅柯布斯.费希特［M］.李秋零译.北京：中国社会科学出版社，1989：161－162.

[20]〔德〕彼得·贝格拉.威廉·冯·洪堡传［M］.袁杰译.北京：商务印书馆，1994：76.

[21]〔德〕彼得·贝格拉.威廉·冯·洪堡传［M］.袁杰译.北京：商务印书馆，1994：70.

[22]〔德〕彼得·贝格拉.威廉·冯·洪堡传［M］.袁杰译.北京：商务印书馆，1994：76.

[23]〔德〕弗·鲍尔生.德国教育史［M］.滕大春等译，北京：人民教育出版社，1986：126.

[24]赵祥麟.外国教育家评卷：第二卷［M］.上海：上海教育出版社，1992：21.

[25]转引自：肖海涛.大学的理念［M］.武汉：华中科技大学出版社，2001：65.

[26]李工真.德意志道路——现代化进程研究［M］.武汉：武汉大学出版社，1997：63－64.

[27]中国大百科全书·教育［M］.北京：中国大百科全书出版社，1985：403－404.

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[31]蔡元培全集：第三卷［M］.杭州：浙江教育出版社，1997.

[32]黄延复.梅贻琦教育思想研究［M］.沈阳：辽宁教育出版社，1994.

[33]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1993：158.

[34]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1993：105.

[35]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1993：132.

[36]刘述礼，黄延复.梅贻琦教育论著选［M］.北京：人民教育出版社，1993：132.

[37]王文俊等编.张伯苓教育言论选集［M］.天津：南开大学出版社，1984：181.

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[48]〔美〕约翰·S·布鲁贝克.高等教育哲学［M］.王承绪等译.杭州：浙江教育出版社，1987：53

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[50]易红郡.学术资本主义：世界高等教育发展的新理念［J］.教育与经济，2010（3）：53－57.