法国近三十年课程改革管窥

法国近三十年课程改革管窥

杭州市濮家小学教育集团　孙临美

一、法国课程改革的背景

20世纪80年代，法国的教育还存在许多严重的问题，如高淘汰率，即从小学到大学的每个阶段都要淘汰一批学生。1982年底，路易・勒格朗在向政府提交的《为建立民主的初中而斗争》文件中指出：“据统计，初中一年级的学生有15%留级，初中四个年级的平均留级率达12%。”教学内容和方法不适应新形势的要求，以致教育成为法国经济和科技发展缓慢的一个重要原因。因此，在世界教育改革浪潮的推动下，在国际社会经济竞争的强烈要求下，被称为“教师党”的法国社会党自1981年5月开始执政以来，即着手对教育进行全面改革。法国的教育研究者开始从学校的微观角度入手，试图彻底改进教学，法国中小学课程由此经历着一次深刻的改革。本文试图阐述法国课程改革的基本特征，并与其他国家作一比较。

二、法国课程改革的基本特征

（一）提高教育质量

20世纪80年代，法国课程改革的问题一再出现，包括课程内容亟待更新，许多学校对学生发展多种能力的需求手足无措，许多学生的学业成绩不合格，使得80%的学生获取学士学位的目标遥不可及。这一现象的出现与法国20世纪60年代以来，课程内容发生激变，但是教学方法和组织方式没有很好地适应这样的变化有关。因此，与美国在1983年《国家在危难中：教育改革势在必行》文件颁布后唤起美国课程改革新一轮实现“教育优异”一样，80年代的法国民众开始关注公共教育的质量问题，并且对当时的教育现状不满，政府开始重视教育质量的提高。

法国教育部采取了许多措施来提高教学质量，如加强个别化教育，积极推广和落实自1975年《哈比改革法案》以来的对学生的个别辅导制度；在高中和大学加强方向指导；增加教学的应用性；以及提高师资水平。其中，1989年7月10日的89—486号教育条文：“着眼于满足社会的需求：为所有年轻人提供高质量的教育，并保证每人都能获得一份文凭。”以法律的形式来确保教育质量的提高。到了90年代，在课程改革中提出“共同基石”和“共同文化”的概念，通过课程的统一来提高教学质量。2004年，法国政府又颁布了《为了全体学生的成功》，提出了“共同基础”核心概念，注重学生基础知识，基本能力的提高。这与美国2001年布什政府《不让一个孩子掉队》教育计划颁布以及加拿大所强调的“共同基础课”理念类似，关注每一个学生基础知识、基本能力的提高。

（二）注重课程整合

在分科和整合课程中，法国80年代之前是课时三分制，1985年开始实行分科制，但到了90年代，在分科教学的基础上又出现了一定的综合，存在着明显的“钟摆”现象。新的课程改革认为，“课程的建构应立足于共同基石的概念，共同基石的概念遵循这样的逻辑：在尊重各学科本身的逻辑的同时，认识到学生是一个人，学科的多重性应该在其身上得到统一。”在课程内容的安排上力求各个年级和各个学科之间相互联系、和谐统一。在横向上划分“学科级”，在纵向上划分“学习段”。1997年，国家教学大纲委员会提出了“参考教科书”的计划，阐明各个学科的最基本的内容，明确表现各学科之间的联系，从而建立一种真实的“横向联系”。课程改革的一个重要特点就是按照各个学习阶段组织课程内容，而不再有年级的概念，建立了课程“纵向联系”。

注重课程整合是当前世界课程改革的一大趋势：俄罗斯在分科课程与综合课程中独树一帜，2002年，它将12年制教育分成三个阶段并在每个阶段设置不同类型课程：入门阶段（1～7年级），设置综合课程；基础阶段（8～10年级），设置分科课程；专业阶段（11～12年级），分科课程与综合课程相结合。此外，美、英、法、日等国的小学都设有“科学”（或“理科”）课程，其内容涉及生物、气象、物理、天文、环境、保健等多种学科的知识。这既有利于学生从整体上完整地理解和掌握各门知识以及其相互联系，又有利于减轻学生负担。

（三）强调弹性化课程

1980年以来，法国义务教育在数量上得到实现，但由于过分强调教育的平均主义，导致学校文化危机、教育水平的降低以及课程设置过分整齐划一，改革势在必行。首先，法国在课程管理上原先实行中央集权制，从20世纪80年代后期开始，加强“分权放权”。通过扩大地区、学区和省的权利，最终扩大学校的自主权。例如，法国相对自由的教科书出版和使用制度，以及教师和学生有自由选择教科书的权利，为课程改革增添活力；20世纪八九十年代，“学校计划”、“学校合同”理念的提出、90年代以后设置了专门时间来保证学校和教师从事课程开发与研究，调动了各方办学的积极性。到2005年《学校未来的导向与纲要法》颁布，都充分体现了扩大地方学校自主权的思想。其次，课程改革注重培养个性化的人才。针对平均主义带来的危害，法国通过“共同基石”、“共同文化”、“共同基础”等理念的提出，以及“教学阶段”、“学科极”等教学方式的改进，必修课与选修课比例的调整，给予学生充分的自由支配的时间和空间，培养学生具有独立自主和主动进取的精神。学生个性化发展也是当今世界教育发展的趋势。例如，20世纪90年代加拿大“新教育”计划的实施，以及日本新世纪“彩虹”教育计划的实行，通过课程设置，为学生创造宽松、愉快的环境，促进学生个性发展。

（四）设置现代化课程

20世纪80年代以来，为适应社会发展的需要，学生学习的内容有了相当大的变化。新的科技成果不断引入课堂，自然科学、现代外语、数学、理化、经济、管理、商业及技术性学科的比重在不断增大。在课程内容选择上，法国课程改革优先考虑信息技术和外国语。以计算机为例，为了实现教育现代化，1985年提出了“大众计算机计划”（PIPI），从小学四年级开始将“计算机入门”列入“科学与技术”课程中，作为必修内容，以实现“学校电子化”。因此，新的教学大纲规定，每个初中生必须接受200小时的计算机操作训练，在高中将计算机列为选修课，从1988年开始列入高中毕业会考。英国和日本也类似，到1985年英国90%的小学配备了计算机。1990年英国各小学共拥有82400台微型计算机，这个数目是1985年的两倍。根据日本1987—1990年期间所作的调查，日本普通中小学引进计算机教学的学校达50%～60%。这些数据在当前都有上升的趋势。

三、法国课程改革的评价

在对法国近30年的课程改革的基本特征阐述及与其他国家的比较之后，我们不难发现：

首先，课程改革体现时代性。课程中体现当今科学技术发展的成果，为学生准备了现代科技生活所必须的知识技能训练项目。当然，美国作为西方先进发达资本主义国家的代表，法国的课程改革也具有浓厚的“美国色彩”。例如，80年代法国课程改革以提高教育质量为主题，受到了美国“教育优异”思想的影响。

其次，课程改革外延扩大。当今法国的课程改革不是独立的单单是课程领域的改革，而是整个国民教育改革的一部分。在课程改革的同时，教师教育质量的提高、教育民主化的深入，也都是改革的重要组成部分，它们从另一方面促进了课程改革的顺利进行。同时，法国课程改革不仅在内容上有了改进，而且从课程设计、实施、监督，到课程的评估，都出现了许多新方法和新要求，推动课程改革的进行。

第三，课程改革体现民主性。法国是唯一把民主概念与知识紧密联系的国家，这就很大程度上决定了课程内容。例如，1989年《初等教育方向指导法》中调整课程设置，把小学的7门课分为3组，从而减少课堂教学时间，使学校有更多的机会适应学生的个性需要。此外，法国还设立“优先教育区”（education priority zones），简称ZEP。目的就是缩小地区之间的教育不平衡，解决薄弱地区的教育质量问题。

然而，进入21世纪以来，一方面，教育失败现象仍然严重，“尽管法国小学入学率已达百分之百，但令人担忧的是1/3以上的小学生不能按期完成五年学业，进入初中”；另一方面，无资格无文凭的青年有增无减。教育公平、学业失败、失业等问题仍然困扰着法国。

作为同样课程体制中央集权的我国，法国近30年的课程改革的成败得失，对我国师资培养、政府在教学大纲的编制和课程的设计以及具体实施方式上，乃至当前我国新一轮的课程改革和素质教育的实行上都具有重要的借鉴意义。