教育科学研究的嬗变

第四节　教育科学研究的嬗变

一、教育科学研究的嬗变历程

通览教育史不难发现，作为一种教育活动，教育科学研究并不是从来就有且一成不变的，而是当教育与社会发展到一定时期才形成并随着教育与社会的发展而发展的。站在方法论的视角，可将教育科学研究的发展历程分为以下三个阶段。

（一）萌芽期：经验－描述研究阶段

教育科学研究方法的萌芽期大致可追溯到教育学在古代社会产生至17世纪形成独立学科这一时期。随着教育实践活动的发生和发展，多种教育问题接连发生，教育科学研究方法便应运而生。尽管这一时期的教育科学研究方法具有多种方式与手段，但总的特点是经验性和描述性，即研究者主要凭借经验解释教育现象及解决教育问题，同时采用描述的手段对教育现象加以阐释，对研究结论加以说明。简言之，在这一时期，教育研究的主要依据与手段是观察和教育实践经验的总结。尽管当时的教育研究也含有简单的逻辑推理，但总的来说，当时的教育研究是笼统的、直观的，带有明显的朴素性和自发性。这一特点是由当时的社会生产力水平所决定的。

萌芽期的教育科学研究方法之思想成就集中体现在中西古代教育观与古希腊哲学家亚里士多德（前384—前322）的逻辑学和捷克教育家夸美纽斯（Comenius，1592—1670）的教育理论之中。

古代中国的教育大师，从孔子、墨子、孟子、荀子，到董仲舒、王充、韩愈、朱熹直至王夫之，他们在总结教育实践经验的基础上，形成了中国古代丰富的教育理论和教育研究方法的系列观点。从总体上看，当时的教育科学研究方法具有四大特点。其一，在教育目的上，从当时社会发展的要求和统治阶级的利益出发，注重以伦理道德教育为主。其二，教育理论的形成主要采用观察法，以及归纳、演绎和类比的思维方法，对教育现象进行研究并上升为教育理论，表述方式以经验为主，较为零碎分散，没有形成严谨的理论系统。其三，辩证法得到初步运用，并反映出相互联系的系统观，这突出表现在初时有关论述中，如文与道、言与行、知与行、学与思、师与生等辩证关系的论述——一方面他们强调对立面相互矛盾，但另一方面又强调它们的相互作用、相互依存和相互转化的思想。对教育现象的研究偏重整体而忽视部分，偏重综合而忽视分析。其四，不同学术流派的相互碰撞、渗透、竞争和融合，形成了不同的教育科学研究方法论的思想观点。

在古希腊，亚里士多德深化了古代哲学家及教育家的研究传统，提出了系统的推理方法——逻辑法。作为一种思维模式，逻辑法对以后的教育科学研究方法产生了深远的影响。

15世纪以后，由于自然科学的发展，产生了一系列科学研究方法，如实验方法、逻辑分析方法、数学方法、假说方法等。弗兰西斯·培根（Bacon，1561—1626）认为，科学理论的发现是从经验事实出发，逐步上升到探求现象间因果关系的共同性法则。由此出发，他提出了经验论的归纳法。这种方法论突出了经验的积累和分析，强调了科学方法的经验性质，这种方法后来又经洛克所发展。经验论的归纳法对之后的一些学者产生了较大的影响。比如，夸美纽斯就是以经验论作为研究教育现象的方法论基础，并逐步形成了他的教育理论体系。在《大教学论》中，夸美纽斯尝试把具体的教学方法变成“教学论”，认为“大教学论”是把一切事物的知识教给一切人类的全部艺术。夸美纽斯的教育学既具描述科学的特点，又含规范科学的内容，是一种事实与价值合一、经验与思辨同在的所谓“完形教育学”。而瑞士教育家裴斯泰洛齐（Pestalozzi，1746—1827）的教育理论更是在经验教育学和哲学教育学之间架起了一座桥梁。

（二）发展期：哲学－思辨研究阶段

17世纪至19世纪末20世纪初，在近代科学产生以后，教育研究进入了以分析为主的方法论时期。在这一时期，教育研究从经验的描述上升到理论的概括，教育学也从哲学中逐步分离出来而成为一门独立学科，与此同时，心理学开始成为教育研究的理论基础，在此背景下，教育心理化运动拉开了序幕。

发展期的教育研究之思想成就突出体现在德国著名的哲学家、心理学家和教育学家赫尔巴特（Johann Friedrich Herbart，1776—1841）的教育理论之中。

18世纪末，德国古典哲学家康德（Immanuel Kant，1724—1804）企图从唯物论立场出发，将经验论与唯理论相结合，把世界统一在思维的基础上。康德是在大学讲坛上讲授教育学并确立教育学在大学课程中的学术地位的第一人。他的哲学思想，特别是他对形而上学思维方式的批判精神，以及对教育给予人生的巨大价值的敏锐洞察力，不仅给德国教育研究带来了空前繁荣，而且对西方一流教育家，诸如赫尔巴特、裴斯泰洛齐、福禄培尔（Froebel，1782—1852）等产生了深刻的影响。

深受康德的影响，赫尔巴特以批判精神、“反常姿态”重新审视已有的教育理念及教育学理论体系，并对近代教育学体系的建构作出了开创性贡献。赫尔巴特以德国传统的理性主义哲学为思想基础，构造了较为完整的教育学理论体系。在《教育学》中，他从实践哲学和心理学角度出发，导出其教育目的论和教育方法论。赫尔巴特继承了夸美纽斯以来的形而上学的传统，把定性研究方式确立在哲学思维层次上。赫尔巴特不仅给经验－描述研究阶段画上了一个圆满的句号，而且创造了哲学－思辨研究阶段的辉煌成就，更启迪了其后科学－实证研究的新时代。

总的来说，发展期的教育科学研究方法具有四大基本特点：一是从单纯的经验的描述上升为理论的概括；二是心理学研究成为教育研究的理论基础之一；三是实验方法开始在教育研究中得到运用；四是教育科学研究方法论的体系初见端倪。

（三）体系形成期：科学－实证研究阶段

在19世纪下半叶自然科学取得许多突破性进展的历史背景下，教育学及教育研究领域爆发了一场深刻的革命，不少教育学家纷纷倡导教育研究应在一般科学方法的框架内进行。自此，教育研究引入了实验方法。引入实验方法的根本目的是试图使教育研究从思辨转向实证。这一转向自然导致原有教育研究范式出现危机，教育科学也因此应运而生。这一时期，新兴科学快速发展，学科内部分工日益精密和专门化，数学和数理逻辑得到了广泛应用。正是应科学研究发展的要求，教育科学研究方法的研究也进入了一个新的发展阶段。比如，裴斯泰洛齐进行初等教育新方法的实验研究，英国哲学家斯宾塞（Herbert Spencer，1820—1903）从其信奉的实证主义哲学出发，倡导教育科学研究的实证方向，美国实用主义哲学家、教育家杜威（John Dewey，1859—1952）在其实用主义理论的基础上，对传统教育理论的概念、范畴和体系进行了全面改造，同时，他强调必须从教育实验中构建理论，并亲自主持了长达八年之久的美国芝加哥大学实验学校的教育实验。

体系形成期的教育科学研究方法之特点有三大表现：其一，教育科学研究方法的哲学基础具有明显的科学－实证主义倾向；其二，其他学科的研究方法被引入到教育科学研究中来，如社会科学中常用的调查法、文献法、历史研究法，以及自然科学中常用的实验法、比较法、统计法等，都被学者陆续运用于研究教育问题；其三，教育科学领域内分科的学科科研方法也取得了显著发展。

（四）多元化时期：规范－综合阶段

20世纪以来的教育研究呈现出多元化局面。两次世界大战带来的社会危机，使人们开始怀疑曾经无往而不胜的科学主义，重寻失落的人文精神。“价值多元化”的口号成为当时众多教育理论流派得以共存的基础。与此同时，教育研究的深入发展，推动了教育研究方法从哲学方法论中分化出来，成为专门的研究领域，尤其是以教育研究方法本身为研究对象的教育研究也随之逐步出现，这无疑意味着教育研究的深化。

法国社会学家涂尔干（Emile Durkheim，1858—1917）的《教育与社会学》继承并强化了法国哲学家、社会学家及实证主义的创始人孔德（Auguste Comte，1798—1857）的实证科学观。而1921年法国教育学家克里兹施玛尔在《哲学教育学的终结》一书中正式提出了哲学教育学终结的论断，宣判了哲学－思辨教育学的“死刑”。其后，以德国教育学家斯普朗格（Eduard Spranger，1882—1963）为代表的精神科学教育学，继承了德国哲学家施莱尔玛赫（Friedrich Schleiermacher，1768—1834）以来的德国浪漫主义哲学传统，在教育学领域反对将人片面化、畸形化和工具化，呼吁教育要造就出具有完整精神和充满创造力的人。斯普朗格曾经说过，教育的最终目的不是传授已有的东西，而是要把人的创造力量诱导出来，将生命感、价值感唤醒。此后，解释学、新马克思主义、结构主义等都对所谓“科学化思潮”进行过责难和批判。纵观教育研究的历史发展，既是传统研究范式在自然科学方法的冲击下逐渐解体的过程，又是人本主义研究范式在新的历史条件下不断深化的过程，教育研究的价值取向趋于多元化。

二、教育科学研究的未来趋势

近20年来，随着教育科学研究的不断深入、科学技术的不断发展，教育科学研究出现了新的发展趋势，其特点表现如下。

（一）注重综合化

随着20世纪科学技术和生产实践的迅速发展，教育科学研究无论在广度和深度上都达到了前所未有的水平，研究的对象越来越复杂，知识的抽象程度越来越高，直观程度越来越小。在这种情况下，人们往往不能简单地、直观地反映现实，而必须运用综合的研究方法来研究教育问题，使得教育科学研究越来越综合化。教育科学研究的综合化表现为教育科学研究方法论的多元化和教育研究范式的综合化。

1.教育科学研究方法论的多元化

方法论是人们认识世界、改造世界的一般方法，教育科学研究方法论是指能够普遍适用于各种具体的教育科学研究并能在研究中起指导作用的范畴、原则、理论、方法及手段的总和。教育科学研究方法论的多元化体现为多层次、多学科的研究方法的综合运用。

从科学研究的方法论体系看，教育科学研究方法可大致划分为马克思主义方法论、科学方法论（主要有系统论、控制论、信息论等）与具体的研究方法（如观察法、实验法、调查研究等）三个层次。⁽²⁴⁾在教育现象与教育问题日益复杂的现代社会，只有建立哲学方法论（马克思主义方法论）、科学方法论及各种具体的研究方法等多层次的教育研究方法论体系，才能取得教育研究的重大突破。

从多学科视角研究教育问题的例子越来越多，且从多学科视角研究教育问题的研究方式也越来越有必要。比如，哲学关于人与社会发展的价值取向影响教育的价值取向，哲学提出的思想方法及对思维方式的研究对教育研究也起到了指导作用，哲学在理论和思维方法两方面对教育研究具有方法论意义。英国著名比较教育学家劳韦里斯（Joseph A.Lawerys）曾倡导将哲学应用于比较教育研究，他说过，从有“比较教育学之父”称呼的法国比较教育学家朱利安开始，每个人都是从哲学的观点来看比较教育。再如，与人关系密切的学科的研究方法必然对教育研究产生相当大的影响，这是因为，教育研究的对象是教育，而教育的对象是人。一方面，人离不开物理、生物、社会等系统，因而物理学、生物学与社会学等学科的研究方法必然会影响教育研究方法，而且在某些问题的研究上，还必须借助这些学科的研究方法。另一方面，教育会受到社会的政治、经济、科技文化等多因素的影响，所以教育必然涉及心理学、思维科学、语言科学、医学、人工智能学、物理学、生物学、政治学、经济学等多个学科的多个方面，因而要想真正有效地揭示教育规律，必须开展多学科的合作研究。

2.教育研究范式的综合化

研究范式是指某一学科共同体或学术团体在研究相关问题时所沿用的一套圈内人士业已公认的理论体系、研究方法及操作规则。⁽²⁵⁾对于教育研究来说，一般可分为质性研究（定性研究）范式与量化研究（定量研究）范式两大类。⁽²⁶⁾在教育研究的早期，几乎没有定量研究而全是定性的描述，之后却是定量研究占统治地位，尤其是19世纪末20世纪初产生的实验教育学运动，更将定量研究推向了一个高峰。其实，对于这两种范式来说，无论是质性研究范式还是定量研究范式都各有软肋，在研究过程中理当结合使用。⁽²⁷⁾从教育发展的历程看，研究者在认真总结、分析这两种研究范式的利弊后，也逐渐认识到只有将二者有效地结合起来，才可使之相得益彰，才能获得比较科学的结论。

（二）注重现代化

教育研究方法现代化主要是指研究技术设备和手段的现代化。⁽²⁸⁾目前教育科学研究已大量采用录音机、录像机、照相机及计算机等辅助工具。就录音、录像、照相来说，这些现代化的技术可以帮助研究者准确记录搜集到的资料，并且可以反复观看和分析，所得资料客观准确。就计算机而言，21世纪以来，通过借助计算机，教育科学研究取得了突破性的进展。计算机不仅可以为教育科研储存研究信息，开展情报资料检索，迅速处理冗繁的研究资料等，而且还可进行模拟实验，如运用于教育教学过程中问题解决程序的编制等。但更为重要的是，计算机发展的生物化趋势对教育科学研究具有历史性的意义。

（三）注重生态化

近年来，教育科学研究的生态化倾向逐渐明显。所谓生态化倾向，就是强调在真实的自然与社会的生态环境中研究教育规律，提高教育研究的外部效度，提高教育科学研究的实际应用价值。⁽²⁹⁾从教育研究的历史看，教育科学研究的生态化倾向直接导源于实验室实验的局限性。对于实验室实验来说，其优点在于它能够按照严格的设计程序，操纵自变量，控制无关变量，观察因变量的反应，以探求自变量与因变量的因果关系，揭示教育规律和特点，对教育科学研究的确起到了积极作用。然而，实验室是人为创造条件的，被试在这种特定的情境中的心理反应与自然情境中的心理反应是不一样的，即是说，实验室条件与现实的教育环境是不同的，实验室条件不能真实反映教育环境的本来面目，其研究结果的有效性和普遍性因而会受到影响。另外，随着现代系统科学思想及方法的发展，人们逐渐认识到教育必须在真实的教育环境中进行，它不是孤立的，而是受多种因素影响的，而这些因素之间又是相互作用、相互影响的。教育本身是一个多因素组成的复杂的完整的系统，运用实验室实验，操纵有限的变量，必然会排除一些有意义的变量，因此外部效度较低。所以，教育科学研究必须要走出实验室，到现实的生活中进行研究。正如麦考尔所说：如果我们不是在对真实的家庭、真实的学校和在真实的环境中对真实的被试成长进行研究，那么我们由此而得到的研究结果还有什么价值呢？教育科学研究的生态化倾向虽然发展历程并不长，但极具发展潜力，且已取得了可喜的成果。比如，我国著名儿童心理学家、教育家朱智贤教授主编的《中国儿童青少年心理发展与教育》、林崇德主编的《中、小学生能力发展与培养》、魏书生的《六步教学法》等都是典型例证。

（四）注重跨文化

现代社会多元文化并存，各种文化在彼此相互交流、相互交融中不断发展。教育作为一种特殊的文化，自然具有多元文化的特性。文化的不断丰富与发展，必然导致教育的结构、形式和内容的变迁与发展。为此，现代教育研究理应吸取他国的先进经验，进行跨文化研究。所谓跨文化研究，就是将同一问题放在不同文化背景下展开研究，以之寻找教育与人的发展之间的关系。具体来说，开展跨文化教育研究的主要目的在于考察文化因素对教育的影响，探讨不同文化背景下教育现象与教育问题的共同性和差异性。

（五）注重运用数学

现代教育科学发展的一个显著特点是引入了数学方法。从近些年的研究成果中发现，教育科学研究越来越注重以数学及其方法作为研究教育现象及其规律的工具，对研究结果进行数量化分析。其主要原因在于教育科学特别需要运用数学方法进行科学的定量分析，以便从量的关系中把握教育科学发展变化的规律，作出更为精确的科学说明，而不只是进行一些数学统计和运算。数学方法能提高对教育问题研究和分析的精确性和严密性。数学方法在教育科学研究中的运用使教育科学向前迈进了一大步。马克思曾指出：一种科学只有在成功地运用数学时，才算达到真正完善的地步。此外，面对日益复杂的教育问题，还需要借助数学模型展开研究。数学模型的建立与处理，模拟实验的进行，必然与数学方法等相联系。从国内外教育研究的发展现实来看，人们越来越注重对教育问题进行定量研究，数学方法已在教育经济学、教育管理、教学评价中加以应用，其中更多的是用于评价分析，既包括对教育质量、教学质量评价，又包括对教改实验成果的分析。面对一些非常复杂的教育问题，很多教育研究对象是没有明确外延的，如教育本质的不清晰性、教育性状的不确定性、教育功能的相对性、教育内部联系的非线性及教育效果的主观性等。

要深入研究复杂的教育问题，寻找它们的内在联系和规律，必然会遇到一些困难。模糊数学的诞生，把数学的应用范围从精确的领域扩大到了模糊现象的领域。模糊数学对事物的不确定的性质状态作数量描述，目的是要从模糊中求精确，以便获得与事物本来面目接近一致的参数。据此，把模糊数学引进教育科学研究领域就是必然、可行而具实践意义的。因为这个方向会减少对精确定量分析的先入为主的偏见，增加大量对人类思维和感知中不精确性的普遍性的承认，而接受这一现实将增进对人文系统特性的了解，有希望取得比局限在传统方法中可能得到的更大的实际发展。

（六）注重运用系统科学

系统科学主要包括“老三论”和“新三论”。“老三论”是指系统论、控制论和信息论；“新三论”是指耗散结构论、协同论和突变论。

20世纪40年代，控制论、信息论和系统论几乎同时问世。“老三论”从整体出发，着眼于整体性的功能，达到最优化的目标，从部分与整体的有机联系中揭示整个系统的运动规律。“老三论”所包括的理论和方法为教育科学的发展提供了强有力的思想武器。“老三论”的出现，拓展了教育科学的思维空间，打破了以教育论教育的传统思维方法，打破了教育科学原有的狭窄概念范围。在进行教育科学研究时，首先要把教育看成是一个由若干相互联系、相互依存、相互作用的要素组成的正确的特定功能和运动规律的整体系统，而不是各部分的简单组合。只有对教育系统内部分与部分之间，以及教育系统与教育环境之间的联系及作用进行整体性考察，才能科学地把握教育。教育系统是按一定的层次结构组成的复杂的等级系统，不同结构具有不同的功能，它不等于各组成部分简单相加的总和。因此，在研究整体结构时，要力图利用系统整体中各组成要素相互联系和相互作用所提供的“附加量”来发挥和提高整体功能，避免用孤立、片面、静止的观点和方法来研究教育。苏联教育家巴班斯基为克服理论研究中长期存在的分割局面，为克服专题研究和局部研究多、而综合研究和整体研究少的现象，把现代系统论方法引进教学论研究，认为应把教学过程看作一个系统，全面地研究其各种要素、结构和功能，揭示这些要素之间必然的、有规律的联系及其在特定结构中的地位和作用，从而提出教学过程最优化的理论。我国目前在一些中小学进行整体综合改革试验。如小学教育整体结构改革试验，宗旨是从小学教育是一个由若干部分、若干因素相互联系而构成的有机整体这一基本事实出发，根据系统的组合质变原理，从调整结构中诸因素的相互关系入手，力求达到提高教育整体功能的目的。因此，整体改革的内容既包括学制和课程，又包括思想品德教育和教学改革；不仅研究课堂教学结构和方法，同时也研究课外活动中学生的创造活动和个性的充分发展；既研究学校教育，又研究学校教育、社会教育和家庭教育的结合；既研究尖子生的培养，也研究后进生的转化。这种整体改革试验有利于促进学生的全面和谐发展。

“新三论”的诞生，进一步丰富和发展了“老三论”的基本理论。例如，耗散结构论就着重强调系统各要素之间协调发挥同步作用。它认为，在耗散结构中，各个要素可以在局部有某种不规则的独立运动，但在要素之间却存在着因一定的关联而形成的协同运动，正是这些为着系统总目标而进行的协同运动贡献的总和，使系统在整体功能上能够呈现出各个要素所不具有的新的功能。这就是通常所说的整体性悖论——整体大于部分之和。如果我们把各级各类学校教育作为系统的要素考察，那么不难看出，它们无论在机构安排、专业设置和人员使用方面，还是在课程安排、新生录取和毕业分配方面，都有着某种程度的自主权（即独立运动）。然而，它们的一切工作又都是为着教育的总目标进行的，并且尽可能快地彼此之间保持良好的匹配和偶合。

（七）注重开展教育实验

当代教育科学研究中一个引人注目的现象是教育实验的广泛兴起。各种教育实验的出现，既是教育科学发展进程中的必然趋势，也是教育研究从经验型走向科学型的重要一环。

教育实验主要是根据研究课题的设想，在周密计划和专门设置的特定条件下所进行的一种特别组织起来的教育实践，通过对教育实验结果的分析比较，能确定教育的某种影响因素与其结果之间的因果关系，从而得出科学的结论。通过教育实验，既能检验预先设想的科学价值和实用价值，又能探索所要了解的教育现象的变化发展的原因及其条件，还能鉴定教育或教学的某种方式、方法、内容、形式的效果等。此外，教育实验还具有控制性和可重复性的特点，它对于认识教学规律、检验教育理论及发现教育科学原理、方法，均有其他方法难以取代和匹配的科学价值。

在当今科学技术迅速发展的时代，要使教育科学能迅速地适应新形势的发展，大力开展教育实验就成了一条摆脱旧教育体系的束缚，提出新的假说并加以验证的较为有效的科研途径。苏联心理学家赞可夫为解决教育实践中的迫切问题，提出了“教学与发展关系”这一严峻课题。赞可夫主持苏联教育科学院普通教育研究所下设的教学与发展问题实验室，在小学持续进行了长达15年的教育实验。如果把事前的准备工作和事后的理论总结的时间计算在内，这项实验共历时约20年。在实验过程中，他不仅确定了改革传统教学体制的指导思想，同时确立了新的教学体制。他把苏联传统小学的学习年限由4年改为3年，并设置了新的课程，制订了新的教学计划，编制了新的教学大纲、教科书，提出了新的教学原则及教学方法。其实验时间之长、规模之大、改革范围之广及成效之显著，实为教育史上之罕见，因此，他的实验教学工作，不仅在国内受到苏联教育当局的高度重视，而且在国外也产生了广泛的影响。

思考题

1.什么是教育科学研究？

2.教育科学研究的特点有哪些？

3.学习教育科学研究方法有什么意义？

4.教育科学研究方法的类型有哪些？

5.顺利开展教育科学研究需要具备哪些条件？

6.简述教育科学研究方法的现状及未来发展趋势。

【注释】

(1)宋之菡《教育研究是现代学校的组织功能和教师的职责》，载《上海教育科研》2004年第5期。

(2)黑格尔《逻辑学》（下卷），商务印书馆1976年版，第532－537页。

(3)秦行音《教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究》，载《教育理论与实践》2004年第21期。

(4)张胜勇《反思与建构——20世纪的教育科学研究方法论》，山东教育出版社1995年版，第29页。

(5)国清《教育科学研究方法》，载《中国考试》2005年第8期。

(6)裴娣娜《教育研究方法导论》，安徽教育出版社1995年版，第3页。

(7)周家骥《教育科研方法》，上海教育出版社1999年版，第1－2页。

(8)赫德元、周谦《教育科学研究法》，教育科学出版社1990年版，第1页。

(9)林焕章、林惠生《教育科研操作指南》，国际文化出版公司2000年版，第1页。

(10)李秉德《教育科学研究方法》，人民教育出版社2001年版，第9页。

(11)杨丽珠《教育科学研究方法》，辽宁师范大学出版社2002年版，第5页。

(12)顾明远《教育大辞典》（第1卷），海教育出版社1990年版，第80页。

(13)叶澜《教育研究方法论初探》，上海教育出版社1999年版，第306－308页。

(14)朱德全《教育研究方法》，重庆出版社2006年版，第2页。

(15)李秉德《“教学设计”与教学论》，载《电化教育研究》2000年第10期。

(16)《辞海》（下册），上海辞书出版社1979年版，第3747页。

(17)徐红《中小学教师的教育研究：性质与特点》，载《教育科学研究》2011年第11期。

(18)（美）梅雷迪斯·D.高尔等，《教育研究方法导论》，许庆豫等译，江苏教育出版社2002年版，第3－11页。

(19)杨继平、高岭《小学生学习心理与师生关系的现状调查研究》，载《教育研究》2005年第1期。

(20)秦行音《教育研究、教育的科学研究与我们的选择——我国教育研究的现状分析与趋势研究》，载《教育理论与实践》2004年第21期。

(21)陈向明《质的研究方法与社会科学研究》，教育科学出版社2006年版，第12页。

(22)褚远辉《教育科研：需要中小学教师具备哪些素质》，载《大理学院学报》2005年第6期。

(23)江新华、吕良珊《提高中小学教师教育研究能力的主客观条件分析》，载《中小学教师培训》2005年第9期。

(24)商发明《教育科学研究方法的发展趋势》，载《现代教育论丛》1998年第4期。

(25)徐红《我国高等教育研究范式的回溯与前瞻》，载《中国高教研究》2011年第9期。

(26)徐红、董泽芳《中外专家型教师研究的回溯与前瞻》，载《河北师范大学学报（教育科学版）》2011年第10期。

(27)徐红、董泽芳《我国专家型教师研究的回顾与展望》，载《课程·教材·教法》2011年第7期。

(28)程连《教育科学研究方法发展趋势初探》，载《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》2003年第5期。

(29)程连《教育科学研究方法发展趋势初探》，载《内蒙古师范大学学报（教育科学版）》2003年第5期。