教师参与课程领导概述

第二节　教师参与课程领导概述

一、教师课程领导的内涵

从课程领导的研究发展来看，教师的课程领导是一新兴的学术研究领域，因而对教师的课程领导的定义不易有共识，而且对其直接界定的也少。徐超圣和杨美惠在《落实课程改革的关键——谈教师的课程领导》一文中试着从与教师的课程领导相关的研究做了归纳整理。

王琼珠将教师同侪领导定义为：“教师超越传统的教师角色，担任同侪之间的课程领导者，以民主、平等为基点，共同建立具有关怀、创意、批判性以及沉稳成长的专业文化的教师社群，透过参与、对话、分享与学习，在课程发展上合作进行课程探究、设计、实施与评鉴，旨在革新课程发展历程、促进教师专业成长、提升学生学习品质。”

陈世修从学习领域召集人的课程领导定义教师课程领导为：“领导者在学校的教师专业团体中，领导其他教师们互动、合作，参与课程设计、实施与评鉴的过程，并能善尽行政与教师团体间的沟通责任，积极引导团体成员专业成长，提升改善教学品质，整合教学资源与提升学生学习成就的历程。”

谭为任从发展学校本位课程角度定义教师的课程领导为：“教师以其专业能力，透过对学校、社区地方和家长的了解，影响学校行政运作，并在教师团队中发挥其教师特质，以求得塑造出大家的共同教育愿景和发展学校本位的课程，使学生的学习达到基于改革之要求。”

通过对以上三位学者关于教师课程领导的分析，徐超圣和杨美惠把教师课程领导定义为：“教师超越‘仅是一位教师’的定位，担任教师课程领导者，以平等、合作、分享的领导方式，将课程领导视为一种交互影响的历程，透过相互探讨、探索与学习，建立具有合作机制的专业团队，共同发展课程目标与计划、实施与评鉴课程。其目的在革新课程发展的历程、促进教师合作及提升学生学习品质。”从此定义可知教师课程领导是将领导视为一种交互影响的历程，而且是以平等、合作、分享、对话与参与来进行的领导方式。

陈美如认为：“教师的课程领导是指教师作为教师课程发展的领导者，教师的课程领导并不是要教导、指导教师，更重要的是教师的课程领导更重视教师教学经验的分享、教师群体间的互动、生命经验的相互叙说以及经验的联结。其主要任务是作为教师的亲密伙伴，由教师帮助教师，改善教师的处境，并作为教师群与学校领导之间的联系者与转化者，同时也是教师群体间的知识管理者与协助转化者；在此过程中，更重视彼此的关系与相互的信任，期待借由教学的实践与叙说，激发并延续对教育的热情，使彼此更能承担责任，更有力量，更有勇气。”何文正则从教师同济课程领导角度出发，指出“课程发展重视团体参与，集体领导的观念，认为课程领导者（不论是组织还是个人）可能是组织所派任的正式领导者，但有时也可能是团体中的其他成员，在某一时间点因为某一特定的需要或因素，扮演非正式领导者的角色。教师在课程发展超越传统的教师角色，担任同侪伙伴间的课程领导者，透过参与、对话和分享，在教师社群中促进同侪间合作，共同进行课程探究、设计、实施、省思，以促进教师的专业成长及课程的设计与发展，提升学生学习效能。”

香港学者黄显华、朱嘉颖认为：教师课程领导是指教师需要参与考虑学校不同课程类型的整体均衡协调、优先顺序安排、循序改进方案；参与决定哪些课程应该保持、改善、重开、停止；参与完善基于内在动机的课程教学评估机制，也包括教师在动态的课程与教学过程中阐明个人对课程的理解，共同建构学校课程的意义，形成教师赋权承责，不断合作改进的组织文化。

李定仁、段兆兵认为：教师的课程领导主要指的是教师能够为学校课程的发展提出意见和建议，并具体落实学校的课程决策。在我国，最基本的、与受教育者关系最为密切的课程领导表现在教师对课程的决策。

吴岩、周敏认为：教师的课程领导，是指教师在实际教学和工作场景中，为了实现有效教学目标，自主或不自主地从事可以影响他人或自我的领导工作，以平等的、合作的、探究的方式，形成学习共同体，来共同对学校的课程进行决策。综上对教师课程领导所作的定义，可以看出这些定义有些是侧重于教师在班级层面做出课程决策、实施课程的角度来界定的，如黄显华和李定仁的界定即是此类；有些是侧重于教师同济领导角度来界定的，这主要是针对教师群体而言的，台湾地区几位学者的界定主要侧重于此。

根据前面对教师领导概念的分析，可知教师领导的角色任务可以体现在家长及社区、学校、同伴、班级及学生等方面。当教师领导具体指向课程实施时，则主要是从学校和班级两个层面来探讨其行为。班级层面的领导主要是指教师在班级课堂中针对学生的领导而言的；学校层面的领导主要是指在学校教师群体中教师之间的领导而言的。另据教师领导这一理念中的领导在本质上是非等级制的，既非以职位为主，亦非以权力为本。它较少强调“体系中的正式角色”与“合法权利”，而是基于专业知识和“晓以道义的劝告”。因此，教师课程领导是一种以平等的、合作的、分享的参与方式来进行的，体现了教师领导内涵的本质要求。

总的说来，教师课程领导应包含两方面的内涵，一方面教师在班级层面，充分发挥其自主权，“从若干个方向运用个别的、团队或整个学科的方式将课程加以运作，拟订全年的教学活动行事例，拟订各单元的计划，充实课程与补救教学，定期进行课程评鉴。”另一方面，在教师群体中带领教师共同向前，以平等、合作、分享的领导方式，共同对学校的课程进行决策，从而实现课程发展的目标。

基于教师领导这两方面内涵指向，同时，根据课程领导的内涵和功能要求，笔者试着对教师课程领导的含义做出界定：教师课程领导是指教师作为课程发展的领导者，通过以平等的、合作的、分享的领导方式，来实现课程发展目标，促进教师的专业发展，提升学生学习品质的过程。

二、教师课程领导的意义

（一）教师课程领导是教师专业发展的标志，是教师自我发展的需要。

台湾学者邱祖贤博士认为，教师的专业成长可分为三部曲：实习教师—初任教师—课程领导者。可以说，教师课程领导是教师专业发展成熟的标志，教师课程领导是教师专业发展的最高境界。人们总需要追求一种自我的持续成长和发展，如此才能有效地面对工作中层出不穷的事件。在教师的职业生涯中，能成为课程领导，是教师自我发展的结果，是教师专业发展的理想境界。通过课程领导，教师将有机会充分发挥自己的专业才干并带动教师共同体的发展。课程领导角色的扮演，其实就是教师专业成长的动态历程与主要机制。教师从实习教师发展到课程领导的角色，必须经由教师的自我学习、反思，与其他教师互动切磋而凝聚共识，增进专业发展的广度、深度与厚度。教师课程领导者必定是教师专业水平达到了一定高度之人。

（二）教师课程领导是学校领导文化转型的标志，是从顺从文化走向互动文化的需要。

长期以来，顺从文化占据着我国的校园，教师被动地顺从校长的领导，学生被动地顺从教师的教导；教师被动地实施课程，学生被动地学习课程。遵守规定与政策，服从上级的指示是教师们的工作准则，教师课程领导的实现将要打破这种传统的被动文化，塑造一种新型的互动文化。这种互动文化充分体现教师的主体性，教师从被动的员工变成课程领导的重要成员，与校长一起关心学校的发展，关心课程的开发设计实施与评价。参与、倡议、协同、创新团队合作等理念取代顺从、遵守、服从等字眼。教师课程领导把由上而下的领导观，转化为民主的、合作的、分享的领导观。传统的学校领导，是在校长的强势领导下，教师必须跟着做，而教师课程领导是给每一位教师赋权增能，使自我的课程意识觉醒并能发现自己的课程权利，然后发展出属于自己的课程理论。

（三）教师课程领导是课程实施从忠实取向走向创生取向的标志，是新课程实施的需要。

课程实施的忠实取向表现为课程实施过程中忠实地执行课程计划，被实施的课程无非是专家预先确立的课程知识的具体显现而已。忠实取向视野中的课程知识是由课程专家创造、选择并提供的，教师对课程知识的创造和选择没有真正的发言权。而课程创生取向认为，真正的课程是教师与学生联合创造的教育经验，课程实施本质上是在具体教育情境中创生新的教育经验的过程，有的课程计划只是供这个经验创生过程选择的工具而已。课程变革是教师和学生个性的成长与发展的过程——思维和行为上的变化，而不是一套设计和实施新课程的组织程序。课程创生取向还认为，教师的角色是课程开发者。长期以来，我国的课程实施明显表现的是忠实取向的特征，缺少创生取向的特征。课程实施从忠实取向走向创生取向是课程变革的发展方向，并且我国新课程的实施急需最大限度地弘扬教师的主体参与。正向张华教授所说的：“只有当专家开发的课程能够引发教师和学生创生课程的积极性，使教师和学生自主地走上个性发展之路的时候，课程改革才能进入新的境界。”教师课程领导恰恰是教师在课程实施过程中主体性发挥的渠道与标志，是课程实施转向创生取向的需要。

（四）教师课程领导是校本研训的标志，是教师生活世界与生命经验分享与交流的需要。

校本研训是校本研究与校本培训的简称。无论是校本研究还是校本培训，都是发生在学校内教师之间，教师是校本研训的主体，教师往往还同时扮演了课程领导的角色，因此可以说教师课程领导是校本研训的标志之一。教师经常需要激励。同时，教师在工作中产生的困惑和问题需要探讨和交流，教师的成功经验也需要分享。教师的这些需要无法从领导那里得到很好的满足，也无法通过参加培训或听报告得到很好解决。此时，同伴之间的影响非常重要，校园中的优秀教师有机会从事咨询与观念的交流，彼此进行生命经验的分享，这种互动是教师专业发展与个人成长的活力源泉。有经验、有热情的教师协助教师开启自己，利用眼前的一切资源，来解决教师间遇到的问题和困惑。教师的课程领导带领教师走出狭隘的世界，扩宽了教师的眼界。

（五）教师课程领导是弥补教师与学校领导鸿沟的标志，是上下沟通的需要。

学校的领导工作仅仅通过校长、主任等行政人员的努力是无法完成的。教师课程领导可以分散课程专业领导权，扮演学校行政人员与教师间沟通的纽带，进而弥补可能存在的鸿沟。教师课程领导是教师心灵的代言人，兼具学校政策传达与课程发展的协助者角色。教师课程领导是教师们的密友和指导者，同时也是校长亲近的共同工作者。来自校长和同伴们的信任是教师课程领导成功的必要条件。

三、教师课程领导的角色

一旦明确了教师可以也能够承担课程领导职责，我们就应该考虑他该扮演何种课程领导角色，通过角色的落实，又能发挥怎样的课程领导功能。当然，教师开展的课程领导工作涉及多重角色的扮演，而且随着学校情境的改变与课程改革发展过程的深化，领导角色也将不断变化、重组，不同的阶段会出现不同的角色组合。在现阶段，我国教师应扮演何种课程领导角色，可以通过以下几个方面的考察来提炼与揭示。

一是课程领导角色的理论剖析。对课程领导的角色，不同的论者有不同的观点。我们根据是否对教师课程领导产生影响的原则，选择两种代表性的观点予以分析。Bradley依据各种不同的领导形态，指出课程领导者扮演指导者（instructor）、纷争调解者（trouble-shooter）、倡导者（advocate）、服务者（servi-tor）和激励者（facilitator）的角色。指导者主要是给成员传递相关信息；纷争调解者是在课程实际运作中出现观念冲突、行事风格不一致、失望挫折产生退化行为、相关资料不足等危机时介入；倡导者拥有自己的教育哲学，在考察各种变通方案之后形成自己的立场，并将之视为最有利于课程发展的立场加以倡导；服务者是让课程参与者进行决定，从中提供相关的帮助；激励者在课程发展过程中扮演促成激励的角色。

我国有学者论述了学校课程领导者可能扮演的八项角色：理念的追寻及实践者、系统的建置及营运者、知能的建构及散布者、成员的领航及合作者、创意的推动及支持者、资源的整合及经营者、人际的沟通及协调者和成效的回馈及监督者。这八种角色分别从理念追求、学校组织、知识管理、合作与引领、人员激励、资源经营、人际沟通、绩效评估等方面对学校课程领导者的作为予以界定，有些适用教师的课程领导，如成员的领航及合作者，教师课程领导者通过了解其他教师的兴趣、意向，结合学校愿景，引导教师共同发展课程。

二是教师课程领导的内涵解析。教师课程领导是以教师作为教师课程发展的领导者，一方面，教师在班级层面，从若干个方向运用个别的、团队或整个学科的方式将课程加以运作，拟订全年的教学活动事例，拟订各单元的计划，充实课程与补救教学，定期进行课程评鉴。另一方面，在教师群体中带领教师共同向前，教师的课程领导并不只是要教导、指导教师，更重要的是，要重视教师教学经验的分享，教师群体间的互动，生命经验的相互叙说以及经验的联结等等。在此过程中，更重视彼此的关系与相互的信任，期待通过教学的实践与叙说激发并延续对教育的热情，使彼此更能承担责任，更有力量，更有勇气。这两方面的整合，就是教师课程领导的内涵指向。但教师要承担课程领导责任，还需具备一定的潜在特质，如具备课程与教学的专业知识，了解学生的发展与学习，善于沟通，富有责任感，具有解决问题与处理冲突的能力，深受他人信任。

三是考察香港政府所设的课程主任角色。香港特别行政区行政长官在2001年发表的施政报告中公布，为了支持小学制定课程发展策略和推行课程改革工作，各小学从2002—2003年度开始，可连续三个学年分期增设一名教师，以担任课程统筹主任一职，为期五年。课程主任以推动学校课程改革为目的，主要职责包括：协助校长领导和统筹全校的课程策划工作，辅助校长策划和统筹评估政策，领导教师/专业人员改善学与教的策略和评估工作，在校内推广专业交流的文化，分享在学与教和课程方面的经验，负责适量的教学工作。

综合以上考察，结合教师何以成为课程领导者的分析，我国中小学教师应扮演以下五种关键性角色。

（一）课程意识的主动生成者

教师课程意识的觉醒，将有助于教师超越“高级技师”的角色，愿意在课程与教学实践上，积极发挥自主意识，承担专业职责，扮演课程领导角色。教师课程意识，除了包括教师对内在实务知识的觉知之外，也涵盖了将内在实务知识转化成与外界互动及实务实践的心智思考，以及对教学实践行动的缘由、价值和成效的深层批判反省。可见，教师的课程意识不是朝夕之间能够形成的，也不是自发产生的，而是经过一番努力后自觉生成的。教师要主动地去生成如下三种课程意识。一是课程专业意识，即教师须具备相关的基本专业知识，包括内容知识、一般教学知识、课程知识、学科教学知识、对学生及其特质的了解、对教育环境的了解以及对教育目的和价值的了解。二是课程批判意识，要求教师对预设课程进行批判，对生活与教学实践进行反思，重新创造教师自己所处的教学世界，重新塑造个人的专业生活，改进课程与教学实务，为学生营造出不同的学习机会与经验。三是课程资源意识，要求教师创造性地利用教材，并利用与开发各种课程资源。

（二）课程实施与开发的引领者

在新课程改革中，教师是课程实施与开发的中流砥柱，教师作为课程领导者，不仅要具有课程实施与开发的能力，而且要成为其他教师实施与开发的引领者。一般来说，教师对课程的实施与开发，是指对国家、地方课程的实施与对校本课程的开发。课程实施有三个基本取向：忠实取向、相互适应取向、课程创生取向。当前的课程改革要求教师在课程实施过程中从忠实的执行者转变为课程的创生者，创造性地进行教学，教师要时刻联系着学生的生活经验和学生生活领域的各种有意义的背景，并以此去改造“给定的知识”。教师在校本课程开发中则要“完成从‘消费者’到‘生产者’、从‘教书匠’到‘研究员’、从‘点菜者’到‘菜单提供者’、从‘施教者’到‘指导者’、从‘独奏者’到‘协奏者’、从‘执行者’到‘决策者’等方面的角色转换”，成为名副其实的课程开发者，进而引领他者进行课程开发。

（三）学生自主学习与教师专业发展的促进者

学生学习效能的提升和教师的专业发展是课程领导理念的最终诉求，教师在课程领导共同体内较多、较直接地面对学生的学习和教师的专业成长，教师课程领导者就必须要处理好这两方面事务，成为这两方面的促进者。《基础教育课程改革纲要(试行)》具体指出：教师要“注重培养学生的独立性和自主性，引导学生质疑、调查、探究，在实践中学习，促进学生在教师指导下主动地、富有个性地学习”。实际上，就要求教师成为学生自主学习的引导者与促进者，实施基于课程标准的教学，引导学生不但求“知”，更要求“法”，不但“学好”，更要“好学”和“会学”。从教师本位的教师专业发展观来看，教师主动参与及教师间的合作是教师专业发展的必要条件，而教师的课程领导对教师自我专业发展的意识与需求起到催化的作用，有助于教师的专业提升。

（四）同侪教师的帮助者

教师在教师群体中承担课程领导任务，首要的是成为同侪教师的帮助者。同侪教师是指与自己有相同旨趣与教育信仰的教师，如共同关心、积极参与课程改革与发展，可以是同一学科或学习领域的教师，也可以是不同学科或学习领域的教师，可以是同辈，也可以是不同年龄者。对同侪教师的帮助主要表现为教学良师、心灵导师、知识管理者、同伴互导等。

（五）学习共同体的营造者

教师课程领导是基于分享与邀请，不是指派，也不是规定。“教师课程领导者最重要的不是在要求教师‘应该’做什么，而是陪伴教师，与教师一起讨论‘我们可以做什么，怎么做，给予支持，进而让每一位教师变得很强，能肩负责任，有自信’；同时也很‘柔软’，能倾听别人，能感同身受，能观察学生的转变，发现别人的好，相互学习。”也就是教师课程领导者要善于营造学习、合作、相互信任的组织气氛，与教师们一起构建学习共同体。学习共同体聚焦于成员间的承诺、责任与义务，依靠共同的规范、价值观、专业精神、团队精神以及成员间自然而然的依存性生活于学校中。