课程领导的基本模式

第三节　课程领导的基本模式

模式是具有观念背景的操作体系。课程领导的实践模式是在不同的课程领导思想的基础上发展起来的课程领导操作系统。它们的出现，不仅让课程领导的理论更加完满，也给实践指明了方向。

一、美国的CLI模式

CLI是美国课程领导协会“the Curriculum Leadership Institute”的缩写，它于1982年在堪萨斯州成立，以工作室（workshop）的形式展开研究，提出了在实践中有步骤地进行课程和学校改善的课程领导模式。这一模式的出发点是，研究人员在研究中发现美国的教育实践中有诸多的问题，如学业（academic）课程的管理和决定，欠缺有效的学科课程的管理体系，州与学校之间缺乏有效的关系，教师缺乏主动性，教材单一且被垄断，学校中缺乏有效的课程与教学领导等等。为了能够改变这一现状，CLI开发出了一套有序、长期的课程领导模式。这种课程领导模式立足于课程开发不同层次间的课程领导，强调各层次之间课程领导的连贯性与协同性。而不同层次的课程领导同样也基于不同的课程领导组织，这些课程领导组织有：学区的课程协调委员会、学区教育委员会、学科领域委员会等。这些课程领导组织事实上都是一些领导共同体，强调合作解决各种问题。

二、英国的学科课程领导模式

英国到20世纪80年代，校长一直被视为学校中的主要领导者。他们居于倡导学校改革发展的最主要的地位。但在实际的课程发展方面，校长涉足不多。由于课程是一个复杂的概念，包含了诸多的要素，所以课程领导就要求有众多相关人员的共同参与、合作领导。英国教育界尤其重视校长的培养，制订了“校长的国家标准”方案，来培养有经验的教师，获得“校长的国家专业认证”以成长为校长，希望借此能获得成功的课程领导。同时还出台了相关的“校长领导和管理方案”和“在职校长领导方案”，加强了对校长的专业知识和技能的培训，其核心目的是为了提供学校领导以促使学校的成功与发展，同时确保所有的学生获得优质教育并提高其学习和成绩水平，校长必须领导学校教职员工的专业发展，并与主管机构合作，为学校提供愿景、领导和方向，使之管理更为有效，以符合学校的发展宗旨并有助于他们教育目标的实现。

三、澳大利亚的促进有效教与学的课程领导模式

“促进有效教与学的课程领导模式”是山昆士兰科技大学的学者基于将课程作为一种探究领域的观点研究制订的。该模式强调学校中的课程领导包含了许多不同的权力关系，它主张的是一种“从内到外”而非“从上至下”的领导方式。它强调课程开发中教师的作用，强调教师作为课程领导者的重要性，强调应形成一定的课程领导共同体，即一种分权式的委员会组织形式，参与者包括校长、教师、学生、家长和社区人士等，但教师在其中扮演主要角色。领导共同体工作形式主要是团队合作、共同决策。另外，它十分强调学校内外环境的重要性，尤其强调学校的课程环境，主要包括:明确的愿景、以学习者为中心的氛围、教师的教与学、整体的课程观等;同时也强调社会力量对学校课程的影响，以获得更多的支持。

四、加拿大的DIME模式

在加拿大对于谁为主要的领导者有两种观点：一是支持校长为主要课程领导者，另一种认为应是教师。但事实上二者都不可能独立领导课程的发展，必须相互支持，同时也需要其他人员的帮助。校长的课程领导往往是授权给教师、年级主任、课程顾问等人，尤其是优秀教师，但对于课程领导中某些教师无法解决的问题，校长必须加以处理。所以，在加拿大课程领导是以校长和教师合作为主进行的，其中也包括其他相关人员。

DIME模式是加拿大萨克其万省教育厅组织开发，其中的DIME，分别为课程开发（Development）、课程实施（Implementation）、课程维护（Maintenance）、课程评价（Evaluation）。该模式强调首先应形成一定的课程开发共同体，包括教师、校长在内等许多相关人士，他们不是上级和下级、命令与执行的关系，而是采取平等参与、分工协作的工作形式。

综合以上文献可知，课程领导的研究起源于美国，目前在美、加和澳大利亚等国，课程领导的研究已比较广泛而深入。随着课程改革的深入推进，我国也有越来越多的学者和实践者开始持续地关注学校课程领导这个课题。这四种课程领导实践模式尽管来自不同的国家，有着各自的特点，但仍可以在它们的异同中找寻到各课程领导观所反映的核心思想。其中，出现频率最高的关键词莫过于“组织/共同体”、“愿景”、“合作/协调”，还有“变革/革新”，事实上正是这些词语整合在一起，构筑了课程领导的真实含义。课程领导理念的初衷就是反对传统模式化的课程管理体制，倡导一种民主而人性化的课程发展范式。因此，对课程领导的理解就需要借助于“共同体”、“愿景”、“合作”和“变革”四个要素，来详细地探究在这个过程中学校课程领导者究竟如何发挥自己的权力和影响力。