教师管理政策制度的变迁轨迹

第二节　教师管理政策制度的变迁轨迹

新中国成立以来，我国教师管理的政策制度经历了一个曲折发展的过程。教师管理政策制度的演变，是我国社会政治生活的一个缩影。60余年来我国社会经济文化的发展，特别是改革开放后政治环境的巨大改变，经济实力的迅速增强，基础教育的长足进步，对教师队伍建设提出了新的目标、新的要求，以人为本、以发展为导向成为教师管理的新理念，政策制度体系在变革中渐趋完善。

一、教师管理政策制度的发展脉络

从总体来看，教师管理的政策制度的历史演变可以根据新中国成立60余年来社会政治、经济变革的背景分为三个时期，即“使用—改造”时期（新中国成立至20世纪70年代末）、“重用—限用”时期（20世纪80年代至90年代中后期）和“规范—开放”时期（20世纪末至今）。下面，我们通过教师培养、教师任用、教师培训、教师考核四个方面梳理一下发展脉络。

（一）“使用—改造”时期

“使用—改造”时期主要是指新中国成立至20世纪70年代末。这一时期教师管理政策大起大落，管理理念剧烈动荡，管理制度屡立屡破。大体可分为依靠阶段（新中国成立至反右运动前）、改造阶段（反右运动至“文化大革命”开始）、动乱阶段（“文化大革命”10年）、恢复阶段（“文化大革命”结束至改革开放）四个阶段。在新中国成立初至反右运动开始前，教师尽管没有被列入工农兵队伍这一社会主流，但仍然作为依靠对象，作为党的教育事业的一部分受到重视。随着反右运动的开展，以教师为代表的知识分子受到明显影响，被列为思想改造对象。“文化大革命”开始后，教师作为反动知识的代表被视为“臭老九”，很多优秀教师被赶下讲台，到农村劳动。随着“文化大革命”的结束，许多长期脱离讲台的教师回校“归队”，一些在“文化大革命”前原本实施的教师政策得以逐步恢复、落实。在这一时期，政治气候变化巨大，教师总是处于被动的地位，教师的主体性、主动性和创造性被忽视。

1．“使用—改造”时期教师培养的政策制度

新中国成立后，教师管理主要继承解放区的管理经验和借鉴当时苏联的模式，对教师培养和师资配置实行“统包统配”，形成了封闭性教师培养体系。1951年政务院颁布的《关于改革学制的决定》规定：“幼儿师范学校培养幼儿园教养员；师范学校和初级师范学校培养初等教育师资；师范学院和师范专科学校培养中等教育师资；综合大学也担负部分培养中等教育师资的任务。”1952年，教育部《师范学校暂行规程（草案）》对师范学校的方针、任务、学制、教学计划等作出了规定，实际上提出了中等师范教育的必要标准，其规定：“师范学校的任务，是根据新民主主义教育方针，以理论与实际一致的方法，培养具有马克思列宁主义和马克思列宁主义与中国革命实际相结合的毛泽东思想的初步基础，中等文化水平和教育专业的知识、技能，全心全意为人民教育事业服务的初等教育和幼儿教育的师资。”这一时期的教师培养的政策制度以封闭性师范教育为主导^[15]，主要借鉴苏联师范教育制度模式，师范学校承担培养新教师和对在职教师进行再教育的双重任务。在长达10年之久的“文化大革命”中，教师培养没有完成其应有的任务。

这一时期教师培养特点表现为：通过国家对教师的统一领导和调配，形成了封闭性的教师培养制度。由于计划总是滞后于发展，这一时代广泛存在的短缺现象同样地存在于师资培养领域。而持续不断的运动使得培养计划常常被打断，使师资短缺现象进一步加剧。

2．“使用—改造”时期教师任用的政策制度

1958年，中共中央、国务院《关于教育工作的指示》规定：“必须适当解决中小学教师的编制问题。对于中小学教师的管理，要订出具体的制度，不得任意把中小学教师调做其他工作。”1962年，中共中央批发教育部党组《关于进一步调整教育事业和精简学校教职工的报告》及所附各级全日制学校教职工编制标准。

这一时期的教师任用采用国家统包统配。政策和制度在凸显计划性的同时，掩盖在政治口号下的人为因素突出。一些家庭出身有问题、方向不正确的教师被赶下讲台，而另一些代表当时运动方向的人员走进教室，走上讲台，这些人员往往没有受到师范训练。

3．“使用—改造”时期教师培训的政策制度

1953年，教育部召开全国高等师范教育会议，提出提高在职教师政治、业务水平的办法：“（1）加强现有教师系统的政治理论学习的领导，切实贯彻中国共产党中央宣传部关于高等学校政治理论学习的指示，系统地学习政治理论，逐步改变其立场、观点和方法。（2）号召教师学习教育科学，以提高其教育理论水平，并通过备课，编写教学大纲和教材，认真学习苏联先进科学成就，以逐步提高教师的业务水平，改变其旧的学术思想和旧的教学内容，提倡研究风气，注意中等教育，结合教学工作，进行科学研究。（3）邀请苏联专家和中国优秀教师有计划地到各地轮回讲学并举行座谈，或利用寒暑假，组织学术讲习会，借以提高教师的业务水平，并帮助解决疑难问题。（4）定期举行学校内部的或地区性的或全国性的专业课程的教学经验交流会及教学观摩。”1954年，《关于选拔优秀小学教师入高等师范学校学习的指示》从选送名额、选送条件、选送手续、考试、录取分配、入学时间、学生待遇等方面作出了规定。1955年，教育部《关于加强中等学校在职教师业余进修的指示》提出，目前教师业余进修的主要任务是把现有中等学校教师不够师专毕业程度的提高到师专毕业程度，可采取教师进修学院和函授两种形式。

对新中国来说，这一时期教师培训属起步时期，从培训活动组织到培训内容安排，受运动影响大，有很大的不确定性。一些教师培训学校建立起来，常常又在下一次运动中被撤销。

4．“使用—改造”时期教师考核的政策制度

1953年，《政务院关于整顿和改进小学教育的指示》要求教师按“课程表与教学进度上课，建立出席检查、请假、成绩考核等制度”。1954年，教育部《关于“中共北京市委关于提高北京市中、小学教育质量的决定”的通报》：“对于教师的工作应有系统的考核，应根据学生成绩的优劣和进步速度的快慢来评定教师的工作成绩。对于成绩优良的，应注意培养和提高他们，使他们在改进教学工作中起带头作用和示范作用，并应给以奖励和逐步地、适当地提高其薪金待遇；对于成绩低劣的，应帮助他们改进和提高，如经过帮助仍不能称职者，应予以解聘或让其转业；对于思想反动、品质恶劣的，应加以审查并作严肃处理，决不能无原则地优容姑息，贻误我们对后一代的教育。”

这一时期总体上看没有形成规范的教师考核制度。政治方向几乎是评价教师的唯一因素，教师的业务能力被忽视。

（二）“重用—限用”时期

“文化大革命”结束，特别是党的十一届三中全会的召开使教师地位出现了巨大的改变。邓小平同志倡导的“尊重知识，尊重人才”被党内广泛接受，教师成为工人阶级的一部分。从20世纪80年代至90年代中后期，教师的作用受到肯定，政治地位上升，党和政府也重视从教师中选拔干部，但由于师资短缺，特别是农村师资短缺现象的普遍存在，相关政策制度对教师的流出给予了特殊限制，因此这一时期的特点可用“重用—限用”来概括。

1．“重用—限用”时期教师培养的政策制度

1980年，全国师范教育工作会议提出，要把发展师范教育视为发展教育事业的战略措施，明确了师范教育的地位、作用、发展方针和任务。为了保证九年义务教育需要的师资，1986年颁布的《义务教育法》规定师范毕业生必须从事教职。1993年，《中国教育改革和发展纲要》指出：“进一步加强师资培养培训工作。师范教育是培养中小学教师的工作母机，各级政府要努力增加投入，大力办好师范教育，鼓励优秀中学毕业生报考师范院校。进一步扩大师范院校定向招生的比例，建立师范毕业生服务期制度，保证毕业生到中小学任教。”1996年，国家教委《关于师范教育改革和发展的若干意见》指出，要进一步完善由政府举办、社会积极参与支持的办学体制。

这一时期教师培养的政策制度的成效在于：一是《义务教育法》、《教师法》等为教师培养奠定了法律基础，教师培养体系不断完善。二是随着国民教育事业的发展，对教师培养的要求不断提高，这一特点在教师培养的教学计划的规定中体现比较明显。这一时期教师培养的政策制度的问题表现为：定向培养和定向分配保证了师资数量的基本需求，但使师范院校对高考生的吸引力下降，师范生录取分数线较低，有时生源不足；对小学、初中、高中教师的培养规格偏低，而且由于师范院校毕业生数量较少，一些中师毕业生进入初中、师专毕业生进入高中任教；师范院校，尤其是中师，注重教学技能训练，一定程度上忽视教育理论课程的开设，影响了师范生现代教育理念的形成和教育科学素质的提高。

2．“重用—限用”时期教师任用的政策制度

1986年，中央决定实行专业技术职务聘任制度，首次明确中小学教师职务系列也是专业技术职务的重要组成部分。1993年，《中国教育改革和发展纲要》规定：“积极推进以人事制度和分配制度改革为重点的学校内部管理体制改革。在合理定编的基础上，对教职工实行岗位责任制和聘任制，在分配上按照工作实绩拉开差距。改革的核心在于，运用正确的政策导向、思想教育和物质激励手段，打破平均主义，调动广大教职工积极性，转换学校内部运行机制，提高办学水平和效益。”1993年颁布的《教师法》规定：“国家实行教师职务制度，具体办法由国务院规定”（第16条）；“学校和其他教育机构应当逐步实行教师聘任制”（第17条）。将实行教师职务聘任制度上升为国家法律规定。

在这一时期，教师作为专业技术人员的地位得到确认，教师职务制度不断推进，结束了中小学教师被排除在职称系列之外的历史，提高了中小学教师的社会地位。对教师不利的政策是：限制教师在校间流动和调离教育系统，如一些地方规定：定向分配的师范毕业生在一定年限（常长达5年及以上）不能调出原单位，在岗的教师不能参加国家机关工作人员（即公务员）考试，除非教育行政部门同意（实际上除极个别特殊情况外，是不会得到同意的）。

3．“重用—限用”时期教师培训的政策制度

这一时期十分注重教师的业务培训和队伍建设。1978年，教育部《关于加强和发展师范教育的意见》规定：“要力争在三五年内，经过有计划的培训，使现有文化业务水平较低的小学教师大多数达到中师毕业程度，初中教师在所教学科方面大多数达到师专毕业程度，高中教师在所教学科方面大多数达到师范学院毕业程度。”1980年，教育部《关于进一步加强中小学在职教师培训工作的意见》对“教学有困难的教师”、“基本胜任教学工作，但未系统学习各所教学科专业知识的教师”以及文化业务水平较高、教学经验丰富、有创见的中小学教师，分别提出培训、提高的目标和要求。1985年，中共中央《关于教育体制改革的决定》规定：“要争取在5年或者更长一点的时间内使绝大多数教师能够胜任教学工作。在此之后，只有具备合格学历或有考核合格证书的，才能担任教师。”1986年，国家教委《中、小学教师考核合格证书试行办法》规定，对不具备国家规定学历的教师，经培训并通过相应考核后颁发《教材教法考试合格证书》或《专业合格证书》。同年，国家教委《关于加强在职中、小学教师培训工作的意见》针对师资培训的渠道和形式指出：“为了争取按期完成培训任务，必须充分调动各教师进修院校、高等学校、中等专业学校以及广播、电视、电化教育机构和社会各方面力量的积极性，广开渠道，举办多种层次、多种形式的培训。”1993年，《中国教育改革和发展纲要》规定：“要制定教师培训计划，促进教师特别是中青年教师不断进修提高，使绝大多数中小学教师更好地胜任教育教学工作。到本世纪末，通过师资补充和在职培训，绝大多数中小学教师要达到国家规定的合格学历标准，小学和初中教师中具有专科和本科学历者的比重逐年提高。”1993年颁布的《教师法》规定：“各级人民政府教育行政部门、学校主管部门和学校应当制定教师培训规划，对教师进行多种形式的思想政治、业务培训。”

这一时期制定的教师培训的政策制度比较密集，也取得不少成效。这一时期的教师培训主要是针对那些学历未达标的和教学岗位不合格的在职教师。其中，通过实行中小学教师《专业合格证书》制度，扩大了教师培养培训的覆盖面，使之达到最低的规定标准。同时，逐步开展以提高教师教育教学能力为主要目标的培训，在政策中还进一步提出培训出一定数量的骨干教师和学科带头人，使其中一部分逐步成为中小学教育教学专家的新目标。但在这一时期，各地由于教育发展和师资差异较大，制定的教师培训的政策制度差异非常大。在一些基础教育发展薄弱地区，教师培训仍很少开展。

4．“重用—限用”时期教师考核的政策制度

1983年，教育部《关于中小学教师队伍调整、整顿和加强管理的意见》规定：“从政治思想表现和工作态度、教育业务能力和教学效果、文化程度三个方面，由县级教育行政部门对每个教师进行一次全面考核，作为培训提高和调整安排教师工作的依据。”1993年颁布的《教师法》规定：“学校或者其他教育机构应当对教师的政治思想、业务水平、工作态度和工作成绩进行考核。教育行政部门对教师的考核工作进行指导、监督”；“考核应当客观、公正、准确，充分听取教师本人、其他教师以及学生的意见”；“教师考核结果是受聘任教、晋升工资、实施奖惩的依据”。

改革开放后，随着教师考核制度日益受到重视，考核规定的内容也越来越具体、全面。例如，《关于中小学教师队伍调整、整顿和加强管理的意见》（1983年）、《小学教师职务试行条例》（1986年）、《中学教师职务试行条例》（1986年）、《关于中、小学教师职务试行条例的实施意见》（1986年），等等。教师专业技术职务评聘，成为考核的核心内容。一些地方、学校把职称晋升与限制教师调动相联系，出台政策进一步强化教师流动的管理。

（三）“规范—开放”时期

随着经济社会的发展，我国教师管理的政策制度也日渐完善。从20世纪末开始，我国教师管理的政策制度进一步规范，这种规范一方面源于整个社会法制的不断健全；另一方面也与吸收国内外（特别是发达国家和地区）教师管理经验有关。在规范的同时，我国的教师管理体系从教师培养、任用、培训、考核等多个方面走向开放。

1．“规范—开放”时期教师培养的政策制度

1997年，师范院校调整收费政策，从过去的免除学费，调整为收取一部分费用。1999年，教育部《关于师范院校布局结构调整的几点意见》强调：“跨世纪的师范教育必须深化改革，重组师范教育资源，调整学校布局，逐步提高层次结构重心，提高教师培养培训的质量和效益”，并明确提出师范教育层次结构由三级师范向二级师范过渡。2000年，教育部等部委联合下发《关于2000年高等学校招生收费工作的若干意见的通知》，指出对享受专业奖学金的高校学生也可收取学费。自此，师范生与非师范生并轨，几十年来免费就读师范的历史告一段落。2001年，《关于基础教育改革与发展的决定》指出：“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系。加强师范院校的学科建设，鼓励综合性大学和其他非师范类高等学校举办教育院系或开设获得教师资格所需课程。支持西部地区师范院校的建设。以有条件的师范大学和综合性大学为依托建设一批开放式教师教育网络学院。推进师范教育结构调整，逐步实现三级师范向二级师范的过渡，有条件的地区要培养具有专科学历的小学教师和本科学历初中教师，逐步提高高中教师的学历，扩大教育硕士的培养规模和招生范围。制订适应中小学实施素质教育需要的师资培养规格与课程计划，探索新的培养模式，加强教学实践环节，增强师范毕业生的教育教学与终身发展能力。”2007年，为了解决教育发展的区域不均衡性，促进教育公平，国务院决定在教育部直属的六所师范大学中试行师范生免费教育政策。

这一时期的教师培养的政策制度的成效在于：第一，师范教育从一个封闭的体系走向开放，从长远来说，这种开放带来的竞争将有助于师范教育的进步。第二，把教师队伍建设与基础教育改革紧紧联系在了一起。这主要体现在加强师范院校的学科建设、支持西部地区师范院校的建设、推进师范教育结构调整、探索新的培养模式、加强教学实践环节等方面。第三，从师范生完全免费，到全部收费，再到部分师范生免费，处理了靠计划或市场单一调节不能解决的一些问题。在社会主义市场经济体制已经确立的条件下，在我国存在较为严重的地区差异情况下，若按照市场调节教师的供求，会造成更大的不平衡。从这一点来说，部分师范生免费政策可以在某种程度上促进教育均衡发展。

这一时期教师培养的问题表现为：师范教育，特别是师范院校建设出现了弱化倾向；师范教育的光环淡化，报考师范院校的优秀生源减少；一些优秀师范毕业生不愿意到偏远、贫困的地区从教，甚至脱离教育岗位而流入收入较高、社会地位较高的行业。

2．“规范—开放”时期教师任用的政策制度

1986年，《义务教育法》提出建立教师资格证书制度。1993年，《教师法》再次强调实行教师资格制度。1995年，国务院颁布《教师资格条例》。但直到2000年，教育部才颁布《枙教师资格条例枛实施办法》。2001年开始，各地相继出台相应的规定，《教师资格条例》进入实施层面。随着教师资格的明确，教师队伍准入在规范中走向开放。另一方面，在这一时期，教师聘任制和人事分配制度改革得到深化。1998年，教育部制定的《面向21世纪教育振兴行动计划》规定：“实行教师聘任制和全员聘用制，加强考核，竞争上岗，优化教师队伍。”1999年，中共中央、国务院发布的《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》规定：“建立优化教师队伍的有效机制，提高教师队伍的整体素质。全面实施教师资格制度，开展面向社会认定教师资格工作，拓宽教师来源渠道，引入竞争机制，完善教师职务聘任制，提高教育质量和办学效益。中小学根据学校编制聘用教师，可面向社会公开招聘，经县以上教育行政部门审批。”2002年，国务院办公厅发出的《关于完善农村义务教育管理体制的通知》规定：“农村中小学任教人员必须具备相应的教师资格，对不具备教师资格的人员要及时调整出教师队伍，积极吸引高校毕业生到农村中小学任教。积极推行教师聘任制度，实行按需设岗、公开招聘、平等竞争、择优聘任、严格考核、合同管理。限期清退农村中小学代课人员。”

这一时期的教师任用的政策制度的成效在于：第一，随着教师资格制度全面实施，教师准入和聘任的法律规范日益完善。第二，通过深化人事分配制度改革，将教师队伍的建设与管理纳入法制化的轨道，教师的积极性得到了进一步调动。第三，推行适应市场经济发展需要的教师职务聘任制改革，使教师管理开始由“计划调配”向“市场配置”过渡，由“身份管理”向“岗位管理”转变，在一定程度上激发了学校和教师的活力。

这一时期在执行教师任用政策制度时也出现了一些问题：如表现出重效率目标的市场功利行为，个别学校干群间教师间矛盾凸现；解决了教师准入和聘任的问题，使优秀人才能够成为教师，但在淘汰不称职教师方面尚缺乏良好的制度安排；城乡资源配置和分配待遇的不公，使教师流动受到多方的非议；等等。

3．“规范—开放”时期教师培训的政策制度

这一时期，我国在基础教育教师培训的政策制度取得了重大突破。1999年，中共中央、国务院《关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》规定：“鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校或非师范类高等学校中试办师范学院。”1999年，教育部全面启动了“中小学教师继续教育工程（1999－2002）”，并发布《中小学教师继续教育规定》，使得中小学教师继续教育工作制度化、规范化。2001年，国务院《关于基础教育改革与发展的决定》规定：“以转变教育观念，提高职业道德和教育教学水平为重点，紧密结合基础教育课程改革，加强中小学教师继续教育工作，健全教师培训制度，加强培训基地建设。加大信息技术、外语、艺术类和综合类课程师资的培训力度，应用优秀的教学软件，开展多媒体辅助教学。加强中青年教师的培训工作。在教师培训中，要充分利用远程教育的方式，就地就近进行，以节省开支。对贫困地区教师应实行免费培训”（第28条）；“加强骨干教师队伍建设。实施‘跨世纪园丁工程’等教师培训计划，培养一大批在教育教学工作中起骨干、示范作用的优秀教师和一批教育名师。在教育对口支援工作中，援助地区的学校要为受援地区的学校培养、培训骨干教师”（第29条）。

这一时期的教师培训的政策制度的成效在于：第一，教师培训体系不断得到完善。原来的封闭型的教师培养培训模式已经开始转变，非师范院校在教师培养与培训中发挥出重要的作用。第二，促进了普及性继续教育的形成。自1999年以后，我国进入了普及性的中小学教师继续教育新时期。第三，教师培训实现了从学历提高教育向非学历继续教育的转变，培训内容更多地与课程改革、教师专业发展相联系。但是，相关的培训政策制度仍然没有完全解决学校和教师参加培训的积极性问题，培训内容与教育教学脱节现象仍然明显，培训的针对性、实效性仍然有待增强。

4．“规范—开放”时期教师考核的政策制度

2001年，教育部《基础教育课程改革纲要（试行）》指出：“建立促进教师不断提高的评价体系。强调教师对自己教学行为的分析与反思，建立以教师自评为主，校长、教师、学生、家长共同参与的评价制度，使教师从多种渠道获得信息，不断提高教学水平。”2002年，教育部《关于积极推进中小学评价与考试制度改革的通知》指出：对教师的评价要多元化，不得以学生的考试成绩作为评价教师的唯一标准；通过评价，引导教师对教学行为进行分析和反思；评价主体也要多元化；评价标准既注意统一要求，也要关注个体差异和对发展的不同需求；评价方法要科学、简便易行；评价注重结果，更注重发展变化过程。

教师的考核问题受到前所未有的重视，以人为本的教师管理理念在考核中被越来越多地强调，教育部门和学校积极探索促进教师成长的教师考核的政策制度。这一时期教师考核的政策制度出现了许多创新和改变，如在考核内容方面，从主要考核政治思想素质，到重视通过学生的学习成果来评估教师，再到开始注重教师的教学行为，关注教师的教学反思过程和工作中的主动性；在考核方法上，增加了多方评价机制，丰富了评价途径，强调了科学性。这一时期的教师考核的政策制度存在的问题表现为：尽管已经认识到发展性考核制度对教师专业发展的重要性，但具体细则制定难度比较大，难以通过相应的政策制度加以具体体现，操作性不强。

二、教师管理政策制度的发展趋势

因应社会的发展，教师管理政策制度也在不断的调整。我国教师管理政策制度的调整，既源于国外一些成功经验的借鉴，也体现了对我国基础教育和学校教师管理发展规律的认识。

（一）主要发达国家教师管理政策制度

1．培养方面

从培养模式来看，主要发达国家教师培养逐渐由封闭定向模式向开放模式发展。美国的师范学校从1839年创立到20世纪初期，大致上经历了60多年；20世纪初期师范学校开始向教师学院过渡。40年代以后，美国的教师培养模式开始走向开放。具体来说，美国原有的教师学院很快地都发展成为综合性大学，教师培养成为这些大学的一部分任务，而不再是全部；其他综合性大学也开始办教师教育专业。因此，教师培养不再有专门的学校进行，所有有资格的大学都可以培养教师。英国、德国、法国、日本等国家与美国的做法类似。英国目前已经没有专门的师范院校了，德国专门的师范院校很少，法国没有专门的师范院校，日本只有为数不多的几所教育大学。

从课程设置来看，主要发达国家在课程组织形式、课程内容、时间分布、实习方式等方面都有较大差异，如美国大学本科前两年不分专业，主要是学习普通文化课程，为专业学习奠定扎实的基础。第三年选择主修和辅修，如果把教师教育作为主修或辅修，就需要学习学科专业课程和教育学科课程，还要进行实习。日本教师培养课程包括教养科目、学科专业科目、教职专门科目。德国则分为两阶段，第一阶段为在大学学习教育学科、专门学科和教学法等理论，第二阶段是到中小学实习。各国课程模式上主要由本科阶段和研究阶段两个层次构成。各国都比较注重课程内容的全面性、合理性和专业性。

2．任用方面

从教师任用资格来看，主要发达国家都建立起教师资格证书制度。^[16]教师资格证书制度在一些实行非定向型教师培养制度的国家比较严格。例如，德国从1978年起，中小学正式教师一律由综合大学培养，学生读完大学二年级基础课程取得合格分数并选修完师范专业课程后，才能申请教师许可证。英国自1970年以来，要求大学毕业生再接受一年的教育专业训练，才能获得教师资格证书。美国各州要求中小学教师必须在高等师范学院学习2～4年。日本于1949年颁布了《教员许可证法》，规定日本所有教师必须受过专业训练，修完规定的专业课程，小学和初中的一级教师必须大学毕业，具有学士学位；二级小学和初中教师必须短期大学毕业或在大学学习两年以上。

从教师任用方式来看，教师聘任制是主要发达国家教师任用的基本制度。被聘教师一般是与当地地方教育行政部门签订聘约，尽管各国教育改革中下放了学校的权力，但在体现学校主体地位的同时，仍要求在招聘教师、签订聘约、解聘教师时，重视体现教育行政部门的管理和领导。聘用后，美国、英国、法国等国由学校或地方教育部门与教师签订契约，明确双方的权利和责任，试用期过后一般可以选择长期聘用；日本、韩国等国则采用教育公务员制度，强调保障教师的权利与地位，一经任用，若无重大过失，不得解聘。由此看来，主要发达国家教师聘任制十分注重教师权益的保障，积极提高教师的地位与专业素质。

3．培训方面

从培训目标来看，20世纪80年代以后，美国、英国、日本等主要发达国家在推进以提高学历为目标的教育改革过程中，教师资质能力的提高成为了共同的课题。教师培训与新的教育课程的推行、学校的管理、教育的法令、新的教育设备的导入等相关联，各国都把培育适应社会实际和解决学校自身问题的能力作为培训目标。

从培训机构来看，一些发达国家为教师提供培训场所和机会的机构是多种多样的。例如，英国向基础教育教师提供进修活动的主要机构有：大学教育学院或教育系，这类机构一般都办有培训专业和基础教育各学科业余培训班，或开设内容广泛、程度不同的教师培训课程，这种机构是英国举办中小学教师培训的主要阵地、高等教育学院、开放大学、教师中学、皇家督学团，教育部与地方当局也都参与其中。德国最重要的教师进修机构是州一级的教师培训中心机构，除此之外，还有民间团体建立的教师培训机构，各级社区组建和负责的培训机会，高等院校，函授培训机构以及中小学校。国外这种全方位纵横交错的教师培训机构为不同类型、不同需求的基础教育教师培训提供了有力保障。

从培训方式来看，灵活、多样是国外教师培训方式最突出、最普遍的特点。例如，美国基础教育教师的培训方式主要有师资培训日、必修课程、攻读学位、暑期学校、讲习班和研讨会等；日本基础教育教师培训方式有认定讲习、函授教育、学分考试、进修班、讲习班、在大学旁听或者选课和教育研究生院大学等。

从培训内容来看，主要发达国家教师培训的内容正朝着更注重实效的方向发展。例如，英国开设了各种长期、短期的课程供教师进修。长期课程主要提供读学位，短期课程旨在研讨实际问题，以求最大限度地满足不同层次教师的不同要求。美国十分强调培训内容的针对性、实用性和前瞻性，中小学逐渐成为在职培训的主体，逐渐承担起确定培训内容的责任。这种校本培训的内容主要在于满足教师个人需要，重视教师在教学实践过程中所遇问题的解决和所需技能的获得，诸如如何实施有效教学，如何运用信息技术加强学生课堂练习，如何满足有特殊要求的学生的需要等。德国也将中小学视作教师进修的基层组织，培训内容实践性、实用性强，将听课、观摩与研究教学理论和教学实践相结合，也可以讲解优秀教案，便于学以致用。

4．考核方面

一些主要发达国家在教师考核方面十分注重教师专业发展，并把教师专业发展作为评价与考核的基本目标，以立法的形式确立，以法律为实施基础提供保障。例如，英国政府为促进教师专业成长，于2000年由教育与就业部发布了《中小学绩效管理》的通告，对1991年《教育（学校教师评价）条例》作了修订，提出了新的发展性考核制度——绩效管理考核制度。绩效管理考核制度实质上是发展性考核制度的延伸，它十分强调教师专业成长与评价考核的个人化、个性化和民主化。当然，绩效管理考核制度也非常重视奖惩性考核的作用，学校将根据绩效考核结果，提出考核合格与优秀教师的奖励和晋级建议。美国中小学教师专业发展还受到了标准化运动的深刻影响。美国师资发展委员会在总结有效师资发展的研究成果和实践经验的基础上，于1995年颁布了第一套教师专业发展标准，并于2001年进行了修订。这些标准提醒了人们优质的专业发展是什么，以及为专业发展的有效考核提供了可借鉴的基础。

（二）我国教师管理政策制度的发展趋势

1．培养方面

从培养模式来看，未来教师培养体系将日趋开放。传统上，职前教师培养主要由师范院校承担，在职教师进修主要由各级教育学院、教师进修学校承担。目前，许多师范院校也开始办非师范类专业，有些师范大学的非师范类专业学生已经超过了师范类专业的学生，而非师范院校和非师范专业的毕业生也可以通过教师资格认定，获得任教资格。我国定向型师范培养模式将日趋式微。

从课程设置来看，更加重视教育学科的专业性和课程的实践性。传统的课程一般分为公共课程、专业学科课程、教育实习或实验设计等，把教育学科课程放在公共课程内，开课数量少（主要是教育学、心理学和学科教学法三门），教育学科理论体系落后，教育实践时间少。我国基础教育变革，必然要求教师培养在课程的构成、内容、模式等方面进行调整，进一步突出教师发展需求。

2．任用方面

教师资格标准，包括学历条件、受训资历等，将持续提高；教师资格证书终身有效的层面将打破。目前，我国教师资格的认定，师范生以毕业证书为门槛，非师范院校毕业生只是简单地测试教育理论知识，对学科专业知识和教学能力缺乏足够的评估。今后，教师资格认定将趋于严格，对申请者采取知识技能考试与教学能力考核等手段，从多角度来检测其从教能力。

从教师任用方式来看，将进一步加强和完善教师聘任制。近些年来，我国开始实施基础教育教师聘任制，尝试打破教师的“铁饭碗”、“大锅饭”。但遇到不少问题，还需要教师资格制度、教师考核制度改革等多方面的配合。基础教育的公共性质以及教师职业的公务员色彩，使得政府对基础教育教师的聘任管理绝对不能等同于一般职业劳动者。要真正建立起“能进能出，能上能下”的教师任用制度，任重而道远。

3．培训方面

教师培训制度将进一步完善与加强，例如：（1）培训目标要以知识本位和能力本位并重，知识本位着眼于教师知识的更新，主要是通过课堂教学、专题报告等课程化途径来实现；能力本位则着眼于教师能力的改善，往往通过一些非课程化的途径来实现。（2）培训内容要注重实效性，能够满足教师专业发展的需要，能够解决教育教学所遇到的问题等。（3）培训方式注重多样化和开放性。要进一步办好教育学院和教师进修学校，发挥其他高校和各类培训机构组织教师培训的积极性，探索通过讲师团、校际协作和讲学活动、组织互相听课观摩教学、举办各种专题报告会，进行校内教学研究室活动等多种灵活有效的培训方式，适应我国教师培训从达标教育向提高学历和职业能力转变的需要。（4）经费管理要加大量的投入更要提高其效益。政府对教师培训的投入逐年增长。在投入增加的情况下，更要注重经费的科学合理使用，如对现代化的培训设施的充分利用，培训实效同步增长，等等。

4．考核方面

建立发展性教师评价体系成为教师管理政策制度变革的一种方向。发展性考核体系强调：（1）考核主体的多元性，包括教师、领导、同事、学生、家长、有关专家等，同时要注重对这些主体实行专业能力的培养，以保证考核的公正性、专业性。（2）考核内容注重奖惩更要注重教师发展，即考核内容除了德、能、勤、绩基本工作表现外，还考虑考核发展性的表现和个性化的表现。（3）考核方法定量与定性相结合，注重质性分析；发挥诊断与激励功能，注重过程评估；注重绩效考核。（4）考核结果使用充分发挥教师考核的多种功能，利用考核结果诊断教师专业发展中的问题，以考核促发展。