课堂教学设疑点的设计艺术

19　“循然善诱人”——课堂教学设疑的艺术

孔子的“循循然善诱人”，叶圣陶的“教师之为教，不在全盘授予，而在相机诱导”。在这里诱导是核心内容。如何诱导？设疑是用于启发学生思维的主要诱导方式。设疑能力、艺术水平的高低，既是衡量教师课堂教学素养的一项指标，同时也是制约课堂教学改革、提升课堂教学质量的最重要的因素之一。只有科学合理地设疑，教师才可能在课堂上提出一个个问题，并逐一解决，在一系列问题解决之后，师生共同享受完成教学任务的喜悦。

课堂教学设疑点的设计艺术

设疑的点的选择是设疑的第一步，也是最为关键的一步。只有选到了恰到好处的设疑点，设疑才能找到立足点。而要找到理想的设疑点，必须要建立在认真钻研教材、深入研究学生的基础之上。

于无疑处设疑

于无疑处设疑的目的是为了通过设疑、释疑的活动，以引起学生对于该知识点的重视。课堂教学内容中有些地方貌似无疑，但却蕴涵着智力因素或深刻的内容。教师在教学这些内容时要深入挖掘在学生看来并不是问题的问题，设计疑问，以疑问调动学生学习、探究的积极性。

一位教师在教学《我们身边的生物学》知识时，学生通过阅读《袁隆平和杂交水稻》，了解袁隆平研究杂交水稻的过程，倘就此结束，课堂就显得平淡而无味。于是，教师就此本来无疑之处设计了两个问题：袁隆平研究杂交水稻对我们社会有什么好处？袁隆平凭借一种什么样的精神研究出杂交水稻？经过对这样于无疑处所设的疑问的思考与讨论，既丰富了课堂教学的内容，又对学生进行了一次勇于坚持真理、敢于挑战权威的科学精神的教育。

于枯燥无味处设疑

课堂教学中有些内容，像一些不很熟悉的概念、理论知识、抽象的且与学生距离比较远的内容，往往让学生感到枯燥无味，而这些内容又是要求学生必须掌握的内容。为了保证教学效果，就要求教师有意识地在此处设疑，让这些精心设置的疑问似在平静的湖面上投入一颗石子，激起层层涟漪，以期收到好的教学效果。

一位教师在教学在探究《植物的光合作用的实质》时，根据绿叶在光下制造淀粉实验进程设置下列疑问：①对叶片为什么要进行暗处理？②“消化”为什么是错误的呢？③酒精脱色的目的是什么？④根据呈现的不同颜色判断叶在光下制造了什么物质？⑤此实验说明了什么？让学生带着疑问进行实验，可有效提高学生的实验兴趣，调动学生思维的积极性。

于知识衔接处设疑

所谓知识的衔接处则指章节与章节的内容之间、同一章节的知识点之间、同一知识体系中的几个分知识之间。每册教材的章与章之间往往体现了知识的内在联系，如果不揭示这种联系，往往使学生只见树木，不见森林，影响学生对知识链条的完善。在这种知识衔接之处设疑的目的，是为了通过设疑强化两个或多个知识点间的联系，并在释疑的过程中搞清两个知识点间的关系。

一位教师在教学《绿色植物的一生》之后，为了让学生回顾该部分的学习内容，又自然地过渡到后面的关于植物光合作用的内容，设计了一组与两个知识点衔接相关的疑问：一粒小小的种子是怎样长成一棵参天大树的？植物为什么能长得很大？第一个问题实际上是对全章内容的总结，从种子的萌发到根、茎、叶的生长，再到植物的开花和结果，而第二个问题又为学生学习植物的光合作用作好了思想上的准备。

于重点难点处设疑

重点、难点是一堂课教学的核心、是内容的精华所在，也是教学目标体现得比较集中的地方。学生在此处往往思维滞后，听课较吃力，于此处设疑，可以使学生注意力集中，更好地抓住重点、突破难点，顺利完成教学任务。

一位教师在教学《人和动物细胞的结构和功能》时，为了保证细胞核在生物遗传中的作用这个教学重点，也是教学难点的教学效果，教师于这个重点、难点之处设置疑问：①对细胞进行染色时，着色最深的部位是细胞的什么结构？②染色体、DNA、基因之间是什么关系？然后紧紧围绕问题组织学生活动，引导学生在活动中思考问题，有利于学生对重点的理解与掌握。（徐杰芝，2005）

于学生兴趣点设疑

所谓兴趣点，就是能够激发学生学习兴趣、促进学生求知欲望的关键处。在文中能否找到兴趣点考量着一个教师功力的高低。于兴趣点设疑有利于激发学生的学习和探究的兴趣，调动学生的学习和研究的热情，增加课堂教学的有效性。

一位教师在教学《山中访友》时，感到文章的标题就能引发学生的兴趣，于是就针对这个兴趣点设疑：作者到山中去访友到底是访问一个什么样的朋友呢？首先要求学生不看书做出构思想象。学生思考了一会儿后，全班百分之八十的学生举起了小手，信口开河。学生甲说：去访一位像陶渊明一样的怀才不遇的隐士；学生乙说：作者只是去访一户在山里的帮助过自己的普通的樵夫；学生丙说：作者到山中去访一个武功天下无双的武者；学生丁说：去访一位得道的高僧，论经讲佛。学生的兴趣高涨，一波未平一波又起的表现欲此起彼伏。此时，教师不动声色，让学生翻开书，自己去书中找答案，看谁说得对，学生们急于想知道自己猜得对不对，一个个急不可待地翻开书尽情地读起来。读完后，个个瞠目结舌，出乎自己意料之外的“朋友”令他们惊讶不已。收到了良好的教学效果。

于文本疑惑点设疑

以疑惑点为突破口，既可化难为易，又可以打开学生的阅读思路，活跃学生的思维。课文中的疑惑点有时也是重点、难点，因此，抓住文本中的疑惑点设疑可以吸引学生的注意力，增加学生在课堂上的学习活力和动力。

一位教师在教学《风筝》时，学生对文中“精神的虐杀”这句感到难于理解，成了学生学习中的疑惑点。教师首先引导学生查词典，弄清楚“虐杀”这个词的意思，接着，设置了三个问题：作者对小弟的精神虐杀过程中，作者与弟弟各自有哪些表现？他为什么那样对待自己的小弟？这种“虐杀”在当时只是一种特殊的社会现象吗？要求学生四人一组进行合作探究，再把讨论的结果拿到班上交流。在交流过程中随着问题的理解，疑惑慢慢被突破。

于内容发散点设疑

发散点是指课文中蕴含的具有一定引发、激活思维发散活动功能的材料源。于内容发散点设疑就是围绕发散点设计一些能够启发学生产生多元化想法的问题。任何课程的教学内容中都有可能具有“可发散点”。但是，不同“点”的可挖掘深度毕竟不同，能够引起思维发散的广度也不同，对于训练的意义和价值自然也就不同。

一位教师在教学《皇帝的新装》时，把皇帝游行结束回宫作为发散点，设计了这样的问题：“皇帝游行结束后，回到皇宫他可能会做什么？”学生一：“皇帝会下令抓住那两个骗子，把那两个骗子处死，因为他们触犯了皇帝的尊严。”学生二：“我不同意这种看法，以皇帝虚伪的性格，他处死了骗子则表明了他是一个蠢材，他可不愿承认这一点，我想他会制作一个特殊的容器，把那件不存在的衣服珍藏起来，而且下令抓住那个小孩子，让他当奴隶。”……学生在发言过程中，不仅拓展了思维的广度，而且学会了结合现实进行综合分析，思维能力得到了较好的培养。（颜复锦，2010）

于矛盾开始处设疑

教学内容中有时在客观与主观上、现象与本质间、个人与集体间、个人与个人间，还有一些表述的内容之间会出现有些是作者或编者有意设置的，有些事实上就存在的矛盾。这些矛盾会让学生在认识和理解时陷入困境。从这种矛盾的点上设疑，有利于引导学生深入探究这种矛盾现象及其所反映的本质属性，起到启示诱导的作用。

一位教师在教学《十里长街送总理》时，针对课文中存在的前后矛盾现象设疑：结合课堂写老奶奶“焦急而又耐心”地等待着总理的灵车的到来，设置：怎样理解“焦急而又耐心”？在教学《金色的鱼钩》时，结合课文中“那长满红锈的鱼钩闪烁着金色的光芒”在现实生活中是不可能的话，把这句明显矛盾的话作为设疑点设疑：为什么长满了红锈的鱼钩能闪烁金色的光芒？在这些矛盾点上设疑有利于学生感悟作者匠心。

于教材易出错处设疑

学生在学习的过程中常见的错误是：不顾条件或研究范围的变化，丢三落四，或解完一道题后不检查、不思考。在学生易出错之处，让学生去尝试，去“碰壁”和“跌跤”，让学生充分“暴露问题”，然后顺其错误认真剖析，不断引导，使学生恍然大悟，从而留下深刻印象。（邹继，2011）

一位教师在教学《刻舟求剑》时，针对学生对于船走了剑没有走的道理的理解上经常会出现错误的实际，让学生思考：那个人能捞到剑吗？当学生回答出现错误时，特意出示了一个活动的板书：用一根细铁丝穿着一只用纸剪成的船，在黑板上画出一条大河，把船放到“河”面上移动、演示，然后设疑：课文中的那个人的剑是从什么地方掉下水的，船到岸边，剑在什么位置？经过这幅特殊的板书和这两个问题的引导，学生在理解时一般都不会再出现那盲目猜想的错误。

课堂教学设疑的艺术方法

如何变“满堂灌”“一言堂”为“师生互动、生动高效”？有效的方法是“步步设疑”，把教学内容巧妙地设计成一个个问题传输给学生。学生在释疑中学习，紧张又愉快，而且有成就感。

亲历探索设疑

亲身经历过的事情往往终生难忘，让学生自己推导、归纳或猜测出公式、公理、定理或某个有用的结论等，这对公式、公理、定理的正确掌握与灵活运用起着很重要的作用。教师应鼓励和保护学生的好奇心及不拘一格的创新欲望，鼓舞他们大胆猜想、假设，然后去验证。

一位教师在教学《HL公理》时，设疑：在△ABC与△A′B′C′中，∠C=∠C′= 90°，满足下列条件，①∠A=∠A′，AC=A′C′；②∠A=∠A′，AB=A′B′；③∠A= ∠A′，BC=B′C′；④AC=A′C′，BC=B′C′；⑤AC=A′C′，AB=A′B′，问这两个三角形全等吗？请说明理由。课堂上，当学生做完前四小题后，马上就对第⑤小题争论开来，说不全等的学生理由大致有：“有两边及其中一边的对角对应相等的两三角形不一定全等”；“对，老师也一直强调两边一定要夹角对应相等，两三角形才一定全等”。说全等的学生理由大致是：“这可是直角三角形，我感觉是全等”；“我画过图形了，好像是全等”。教师抓住契机，让学生画一个直角三角形，使斜边等于5cm，其中一条直角边长等于3cm，然后前后左右的同学把画出的三角形剪下来拼一拼，看看重不重合？学生照做后，前前后后都能听到：“重合”的声音。教师再按座位从不同方向抽取多个学生剪的三角形拼在一起，都重合！然后问学生可得到什么结论？由此自然得到“HL公理”。由于每个学生都参与其中，印象深刻，学生运用“HL公理”也就得心应手了。

学生质疑设疑

在引入概念或公式、公理、定理之后，让同桌或相邻的同学相互出题，要求学生出的题要符合概念或公式条件。这样学生很快就熟悉了概念或公式等假设、结论，增强了知识的趣味性与开放性。

当学生推导出完全平方公式后，教师让学生同桌之间相互出题。学生为了难倒对方，出的题越来越复杂。教师注意寻找学生的闪光点，又紧紧抓住其易错处，及时表扬、及时反馈，收到了较好的效果。由于学生极富想象力，出的题是五花八门，甚至连教师都会有收获，效果自然好。

联系实际设疑

联系实际设疑，不仅可以引导学生把书本知识与生活实际相联系，而且可以拓展学生的思维空间。设疑时注重与生活的联系，培养学生应用教学内容和知识的意识与能力。

有一位教师则是采取递进法联系实际设疑。问题太难会让学生摸不着方向，而把一堂课的难点分解，一环扣一环，学生经认真思考，再总结方法与途径，分析问题与解决问题的能力就会不断提高。教材有道例题：已知，在△ABC与△A′B′C′中，CD、C′D′分别是高，且AC=A′C′，CD=C′D′，∠ACB=∠A′C′B′。求证：△ABC≌△A′B′C′，为适合不同层次的学生，突出思维的过程，作如下改动：（1）先将条件∠ACB=∠A′C′B′删除，求证改为∠A=∠A′。（2）重新增加条件∠ACB= ∠A′C′B′，求证改为可以证明哪些三角形全等？这样递进设疑则可以逐步把学生引向目标。（王莹，2010）

紧扣重心设疑

重心是教学内容的最核心部位，最直接的就是教学内容的重点、难点、目标，扣住重点，抓住难点设疑，其他方面的问题大多服从于这些体现教学重心的设疑。

扣住重点设疑。抓住了重点设疑，也就抓准了设疑和教学活动展开的方向，重点问题解决了，教学的任务也基本落实了。一位教师在教学《过氧化钠性质》时，设疑：同学们，我们都知道宇宙飞船是密封的，那宇航员是如何呼吸的呢？宇航员所呼出的二氧化碳如何处理呢？（此时的学生定会议论纷纷，教师可在恰当的时候作如下发言）最好能找到一种固体物质能与二氧化碳反应，同时生成氧气，那问题就解决了，这种物质是什么呢？让学生带着问题进入学习，使学生处于积极思考、主动求证的状态，激发学生的求知欲。

抓住难点设疑。难点主要是指学生学习过程中不易攻克而教学上又必须落实的地方，一位教师在教学《观察植物细胞有丝分裂实验》时，针对教学内容中的难点设疑：（1）为什么在根尖长到5cm时取材？（2）解离试剂是什么？解离有何作用？（3）为何要进行漂洗？（4）染色剂有何特点？为什么能使材料着色？（5）压片的目的是什么？此后，教师引导学生在阅读教材、思考、讨论中进行思疑、释疑，获得了较好的教学效果。

抓住关键点设疑

教学内容的关键点，是能够在教学中“牵一发动全身”的部位，又被人们称为教学中的“牛鼻子”是牵引整个教学活动的关键之处。如将学生乐而好学，勤奋钻研精神比之“牛劲”，那么教师的课堂设疑要牵动学生学习钻研的牛鼻，就必须有针对性，针对学生的不同心理特点。

一位教师在教学《pH值计算》时，有意将以下两题放在一起讨论：（1）在常温下，将10mLpH=3的盐酸稀释至100mL，溶液的pH值为多少？（2）在常温下，将1mLpH=9的苛性钠溶液稀释至1000mL，溶液的pH值为多少？在第（2）题中给学生设置两个“陷阱”请君入瓮：（1）碱溶液稀释时，溶液的碱性减弱，pH值应降低，而学生受前题干扰，想当然地变成了升高，答成了pH=12。（2）一部分学生虽过了第一关，但因受“氢的阳离子差10倍，则溶液pH值相差1”的思维定势影响，答成pH=6，闹出了碱溶液稀释变成酸溶液的笑话，经点破后学生自己也不禁哑然失笑，印象自然深刻。

就无疑处设疑

在教学中设置一种让学生可望而又可即的富有思考价值的问题，使学生产生一种“原来并没有全懂”的心理体验，使学生在课堂上形成一种不断深入探求的心理流向，从而使探究向更深更广的程序推进。就无疑处设疑是排除学生学习过程中容易出现的“满足感”的一种有效方法。

一位教师在教学《电解质概念》时，设疑：电解质概念中为什么用了一个“或”字？可否将“或”字改为“和”字？若改成“和”字哪些物质将被开除出电解质？若将概念中的“化合物”改为“物质”又将如何？这样一个“故疑”，让学生来议论“疑”而引出新的“疑”，学生对电解质概念的理解就比较全面、深刻了。

一点突破设疑

从一点突破设疑的方法，是通过教学内容中的“一斑”以引出“全豹”。学生必须把教学内容进入融会贯通，并注意适度拓展，才能求释疑的路径。成功的教学往往是点“一叶”，而能使学生“知秋”之至，成功的课堂问题设计，往往能“四两拨千斤”。

一位教师在教学《乙烯的制备实验》时，教材上说乙醇脱水生成无气味的乙烯，而在做这个学生实验时，出现烧瓶内液体逐渐变黑，同时产生的气体有刺激性气味的现象。学生很奇怪，教师则适时设疑：反应可能并不是简单的乙醇脱水，生成的气体也可能并不是乙烯，究竟是怎么回事？鼓励学生探究这一现象，用实验加以验证。学生们经过实验、讨论、联想，最后得出是浓硫酸在作怪，刺激性气味是二氧化硫，黑色的物质是碳，怎样证明反应生成的乙烯气体中会有碳？同学们讨论得出多种方案，教师没有当场表态，只是邀请他们课后利用业余时间到实验室去验证。

据制高点设疑

所谓制高点，是教学内容中能够起到高屋建瓴，居高临下的知识或理论。如果设疑时注意抢占理解教材的“制高点”，则可以取得一通百通的效果，其他的次要、支流问题必然会随着这种“制高点”问题的解决而迎刃而解。

要占领制高点设疑，一是吃透教材和课标，做到高屋建瓴、纲举目张，真正占领备课的“制高点”，进而占领教学的“制高点”。二是抓住梯度进行设疑，解决强度等同的“刺激”得到的“反应”平淡，产生的效果差，学生思维没有高潮的问题。三是采取一题多变的设疑策略，使学生的思维变得活跃、发散，达到一题多练之效果，从而避免学生盲目解做大量的练习而效果差的现象，减轻了学生的课业负担。运用“制高点”设疑，学生的思维变得很有条理，思维清晰，找到新旧知识的结合点，有利于培养学生具体问题抽象化的思维能力。（朱敬华，2006）

投石问路设疑

在正式讲课之前，先设计一些与教学内容有关的问题，并不要求学生立即回答，目的是引起他们在认知上进行自我调节的需要，并通过学生对这种设疑的反馈信息，确定或调整教学设计方案。学起于思，思源于疑。疑最容易引起定向探究反射，有了这种反射，才利于启迪学生思维。

问题目。针对课文题目设疑，提出一些问题，让学生思考，会激发他们的阅读兴趣。像《药》的教学时，可设疑：什么叫药，文章中的药是一种什么样的药？可以变题设疑：《最后的常春藤叶》能否用《贝尔曼》？还可以改题设疑：《多收了三五斗》改成《少收了三五斗》行不行？

问背景。围绕背景环境设疑，可以引导学生去探索文章所反映的社会环境，了解人物活动的背景。像《孔乙己》教学时则可设疑：孔乙己姓孔吗？孔乙己是他的名字吗？孔乙己读了一辈子书，为什么连个名字也没有？学生带着这些问题，急切地看书，想赶快从书中找到答案。

问文眼。在文中找“眼”设疑，可以统领全文，给学生一个较大的阅读空间，较大限度地发挥学生在阅读上的自主性，从而培养他们的理解、概括能力。鲁迅的《〈呐喊〉自序》一文中多次出现“梦”字，抓住这个文眼设疑：《呐喊》是作者年轻时候做过的梦中那“不能全忘的一部分”，那么这些梦究竟是什么？它们是怎样产生的？（邰雨春，2010）

此外，还可从疑点、难点、重点、思路、思维、要害等处设疑，也可以取得投石问路的效果。

明知故错设疑

在教学过程中，教师故意示愚示错，以达到某种教学目的。实施“大智若愚”的前提是“大智”。教师起码要有对课标、教材的透彻理解和对学生不同层面认知能力的洞察以及在此基础上的精心预设，才能确保示愚示错的有效性。“大智若愚”是人生的至高境界。

误问。故意提出错误的问题，以激发学生在质疑中加深对新知识的理解。特级教师钱梦龙教学《愚公移山》时针对“邻人京城氏之孀妻有遗男，始龀，跳往助之”煞有介事地问道：“有个孩子也去帮助愚公移山，是孩子的爸爸让他去的吗？”学生们乍一听，全傻了眼；再一想，恍然大悟。于是，他们用会心的笑声向教师发出质疑；又在会心的笑声中加深了对“孀”“遗”的理解，进而理解了“孀妻”即“寡妇”，“遗男”即“孤儿”。

误解。故意发表错误见解或对文本作出错误解释，以激发学生将质疑升华为批判精神。一位教师教说明文《死海不死》时，指出这篇课文结尾的两处“瑕疵”：①课文中说“较深的北部，数百年后也可能干涸。那时，死海真的要死了”。既说“可能干涸”，又说“真的要死”，岂不自相矛盾？②“较深的北部，数百年后也可能干涸”中的“可能”一词不当。因为死海最深的地方才400米，水面每年下降40到50厘米，这样算来，数百年后肯定会干涸。明知故错，异峰突起，渐趋沉寂的课堂又出现了新的高潮。（陈元勋，2011）

提升设疑艺术水平的策略

“疑者，觉悟之机也。”“小疑则小进，大疑则大进。”可见设疑水平之高低、质量之优劣、艺术层次之差异在不同教师和课堂上的表现是不可同日而语的。而要做到根据教学内容和需要巧妙设疑，恰到好处，就需要在设疑的艺术性下大工夫，才能形成“援疑质理”、积极探索的求知氛围。

独创出新意

设疑只有出新意才能激起学生的新奇，因为有了新奇感，学生才能有探究的热情。根据教学内容及需要，提出有新意的问题，引导学生思考，展开争鸣。

一位历史教师在教学《虎门销烟》时，先让学生了解史实，随后设疑：当今世界上有许多国际性节日，如果可能，我会把每年6月3日定为国际禁毒日，你想知道原因吗？这一天发生了人类历史上旷古未有的伟大壮举，大家说是什么壮举？这样设疑给人以耳目一新之感。通过探讨，使学生更深入地把握历史脉络，拓宽理解面，扩大新视野。

巧妙置悬念

选准了疑点，巧妙设疑，创设让学生产生兴趣的悬念，对分析和解决教学内容中的问题有“水到渠成”的作用。在这里疑点就是课堂教学设疑的切入点，也是实现课堂教学目标的突破口。课堂教学调动学生的积极性，培养学习兴趣，就要善于通过设疑以设置悬念。

一位教师在教学《洋务运动》时设疑：19世纪五六十年代，清政府面临着内忧外患的困扰，假如你是那时的统治者，你会用什么办法来挽救统治危机？教师让学生先讨论带有悬念的问题，说出自己的方案，再阅读课文，看看当时清朝统治者是如何解决这一危机的，产生了怎样的社会效果？接着教师继续为学生设疑：历史上的清政府为什么会有这样的选择？结合当今改革开放实践分析洋务运动有什么经验或教训？最后又设疑：有人说洋务运动成功了，有人说洋务运动失败了，你看法如何？从而把学生思维推向新的高度。

平淡见神奇

有些教学内容不仅平白如话，甚至让学生感到枯燥无味，似乎感到没有什么劲头学习，往往不能引起学生的重视，这就要求教师独具匠心，抓住学生的心理特点，从平淡中设置出让学生感到神奇的疑问，以此激起学生学习这些教学内容的兴趣和热情。

一位教师在教学《第二次鸦片战争》时设疑：能否用一个字来形容当时的历史情形？听了教师提出的问题，有的学生愣住了，有的学生很快进入思索。经过学生的思考和讨论：有的说“急”，也有的说“火”。教师问哪个更好？学生的思维似乎打开了，说“火”字好。教师再问：为什么要用“火”字？学生纷纷说：为扩大权益，英法重新点燃战“火”；焚烧圆明园，又是强盗之“火”；割占我国领土，沙俄趁“火”打劫……教师接着告诉学生：那时太平天国运动烈“火”也在熊熊燃烧。在这种出乎意料之外的问题引导下，平淡的历史教学内容引发了师生的互动，激发了学生的学习、研究、讨论的热情，使他们悟出了平淡中所蕴涵的不平常，加深了对这段历史的深刻感悟。（李天赐，2009）

发微而知著

教学内容中常会有一些常常不为学生重视，而是作者或者编者特别用心，传递出一些特殊意义的地方，如果在教学过程中抓住像这样的有一定内涵、隐藏着深刻意蕴的地方设疑，则可以产生一种一般设疑所产生不了的效果。

一位教师在教学朱自清《背影》时，就是采用了发微知著的设疑策略，选取课文中的这样一句话：“他便忙着和他们讲价钱。我那时真是太聪明过分，……我现在想想，那时真是聪明了。”设疑：“聪明”本是褒义词，这里含贬义，是作者对未能理解父亲的爱而深深的自责。为什么用在这里呢？问题提出后既要能引起学生的思考，有助于更好地理解课文内容，又要体验作者内心深处的情感。

同中以显异

教学内容中作者或编者有时为体现一定的表述目的或效果，有意识地把一些内容进行重复，或变换表述形式，以其他的面貌出现，其所表达的意思还是差不多，而从表达效果看，这样的内容每出现一次都会渗透着作者或编者进一层的意思或情感。如果在教学过程中从文章的这些相同处设疑，引发学生思考和探索其中体现的异，理解这同中的异所表述的深刻内容。

一位教师在教学《记念刘和珍君》时，根据课文第一、二两节中，三次提到“总觉得有写一点东西的必要”，三个“必要”，从烈士到现实到历史，每次从一个角度，更深一层地阐明了作者意图，促进了作者与读者的交流。则从这三次的同中设疑：三次写“必要”，每次的内容有何不同？对我们理解本文的写作目的有何帮助？学生通过思疑、论疑、释疑，不仅能够解答教师所设置的问题，而且从中深刻地领悟鲁迅先生通过这种手段所表达的深深的感情。

争鸣中引发

经过课程改革成长起来的学生，不少已经不盲目地相信别人的答案，或者现成的结论，有时会带着一种批判的眼光从不同角度思考问题，出现不同的意见，出现争鸣，这是课堂教学中设疑的契机。根据课堂教学的现场所出现的争鸣现象而灵活采取的设疑方案，一方面正确引导争鸣发展，一方面为争鸣推波助澜，创造教学的高潮，以期取得理想的教学效果。

一位教师教学《故乡》接近结尾阶段，一个学生站起来说：“杨二嫂究竟是一个什么人？如何评价她？”教师没有直接回答这个同学的问题，而是借机设疑：“你们对杨二嫂的看法如何？”“可恶、可气、可怜。”“说说理由。”生1：“杨二嫂嘴尖皮厚，非常自私，明拿暗塞，她不同情闰土的贫困，反而栽赃。所以，她可恶。”生2：“‘豆腐西施’时的杨二嫂还是可爱的，后来豆腐生意不好做了，为了生活下去，她才变得势利的。所以，她可怜。”生3：“杨二嫂也是一个心灵被扭曲的妇女形象，她爱占小便宜，甚至偷人家的零碎物件等。所以，她可气。”……在同学们充分发言的基础上，教师作了小结。（邰雨春，2010）

提升设疑艺术的策略还有：攻难设疑：从重点的段落或关键之处设疑，以探明教学内容的主旨；阅读中设疑：要拨动学生思维的琴弦，形成矛盾，激发学生去解决矛盾；问答中设疑：通过问答中所出现的设疑因素设疑，将学生从生活情境带入到知识的深远情境，诱导学生参与深入研讨；比较中设疑：通过对比设疑，引导学生认识到事物的区别和异同，抓住事物的特征，深刻领悟；实验中设疑：在实验中巧妙地造成悬念，及时地给学生创设表现情境，让学生受到相应的刺激，激活其原来积累的经验，引导学生观察、分析、理解、掌握……诸如此类的设疑策略也都可以在课堂教学中营造良好的教学情境，产生高效的教学效果。

设疑对教师提出了许多具体的必须要注意的要求：像要积极为学生创设平等宽松的课堂环境、鼓励学生大胆设疑猜疑、尊重并理解学生探究中的错误、给每一层次的学生以表现的机会、注意课堂设疑的反馈及处理、重视科学而合理适度的评价等，这样才能保证在设疑时，教师有“情”，学生有“意”，从而使得动机与效果得到统一。