研究性学习中教师的角色变化

第一节　研究性学习中教师的角色变化

“角色”一词源于戏剧，自1934年米德首先运用角色的概念来说明个体在社会舞台上的身份及其行为后，角色的概念被广泛应用于社会学与心理学的研究中。教师生活在错综复杂的社会关系中，拥有多种社会身份，也就是说，每个教师都在不同层次，不同侧面的教育生活中，扮演不同的社会角色，行使着不同的行为。关于教师的社会角色，教育社会学家比德尔在前人的基础上将教师的角色界定为以下三种类型：其一，教师角色即教师行为；其二，教师角色即教师的社会地位；其三，教师角色即对教师的期望。本文所指的教师角色主要是教师的行为和对教师的期望。

一、研究性学习的开设，要求教师转变角色

新课程改革提倡研究性学习。研究性学习从广义理解，泛指学生主动探究的学习活动，它是一种学习的理念、策略、方法，适用于学生对所有学科的学习，以培养学生的主动性和创造性为宗旨。研究性学习的开设，要求教师角色的转变，即从知识的权威者到平等参与学生课题研究，从知识的传递者到学生学习的促进者、组织者、指导者，从仅仅关注教科书到同时关注本学科知识与实践的联系、本学科的前沿知识、本学科与相关学科的联系及懂得科研，从单纯的知识传授到关心学生的终身发展等。

教师的角色的变化，概括起来主要有以下几个方面。

（一）学生学习的参与者

以平等的身份主动参与学生的课题研究是教师进行研究性教学工作的前提条件。作为参与者，教师的任务就是经常深入学生课题组的活动，了解学生的需求，倾听学生的需求，拉近教师和学生的距离，让学生认可教师为他们中的一员，愿意没有拘束地一起交谈和讨论，大胆地发表自己的意见。教师对课题的积极参与，师生间如果能有一种和谐融洽的关系，教师就可以随时掌握学生的问题，有的放矢地进行指导。同时也正是在参与中，教师可以从中学到很多新东西，在参与中学习，在学习中指导。

（二）学生学习的指导者

教师首先是学生学习的指导者，但在研究性教学中，教师的指导与以往学科教学中的指导有很大不同。以往指导主要是找出学生问题所在，然后通过解惑、解难，最后把学生引导到教师心目中早已有的标准答案上来。但研究性学习中，学生研究的课题各不相同，教师对学生课题最后得到的答案事先并不很明确，因此所谓的“标准答案”事实上已不复存在，将学生引导到早已有的标准答案上的指导路径也已经失灵。那么在研究性学习中，教师指导什么呢？归结起来，大约为：研究思路的指导、研究方法的指导和信息资料来源的指导。这种指导要求教师一方面能抓住学生思想的火花，送风吹氧，让它能燃烧起来，另一方面则是运用教师的知识积淀、经验和智慧，给学生一种点拨和启发，即所谓的“点到为止”，将思考和想象的空间留给学生。

（三）学生学习的组织者和促进者

研究性学习中学生的活动是分散的、自主管理的。由于学生自控能力的差异会导致各组活动的管理组织和活动质量有较大的不同，由于各组工作侧重点的不同而会出现了不同的困难、问题和经验，在小组研究中学生还会各种发生意见分歧和情绪波动，如此等等，需要在教师指导学生的同时，还要做好学生学习的组织协调工作。具体来说，如创设轻松和谐的活动环境，及时组织课题组之间的汇报和交流，一旦发现课题组活动质量有问题要找学生谈话，教育学生相互尊重和相互欣赏，帮助学生克服困难、树立信心、保持旺盛的求知欲和持之以恒的积极性等。

（四）共同指导学生学习的合作者

研究性学习的出现，使教师已不能单独地驾驭对学生在知识、方法、技术方面的所有指导工作，因此教师要保持他的竞争力，就必须与自己的同事合作工作。当教师以指导小组一员的身份参与对学生的指导工作时，需要他能够既展示自己的才华，又虚心地学习其他老师的优点和长处，学会欣赏其他老师并与其通力合作。就像一位教师所介绍的那样：“学生开题报告取得圆满成功，来自学生的精心准备和主动参与，也离不开课题组老师的通力合作。传统的教师关系往往是文人相亲，鸡犬之声相闻，老死不相往来。自视清高甚至嫉妒等。而我们课题组的老师一直渴求合作，乐于合作。研究性学习一开始，我们就进行了具体的分工。由于我们的课题涉及营养学方面的知识较多，当学生感到迷茫时，生物老师主动承担了这方面的指导任务，同时还聘请医院和卫生防疫站的专家加以指点；当学生拿了一迭统计数据不会处理时，数学老师及时加以指导；当学生撰写开题报告有困难时，语文老师伸出了援助之手；当课题的英文概述翻译有误时，英文老师热情地指点迷津，等等。我们经常在一起备课，商讨实施过程中碰到的一系列问题，研究下一步工作，真正理解了‘团结就是力量’的真谛，感受到了文人相亲、愉快合作产生的魅力。”主动积极参加教师指导小组的工作，是研究性学习中教师的主要活动形式之一，它有助于教师提高自己的备课质量，也促进了不同学科之间的交流与协调。积极参加这样的活动，是教师职业责任心和学术胸怀的体现。

（五）校内外教育教学资源的开拓者

教师以往所熟悉的主要是教科书和教学参考资料，对除此以外还有哪些资源可以成为教学的素材并用来教育学生，则很少关心。研究性学习中学生学习内容在时间空间上的开放，与学生周围社会和社区的密切联系，要求寻找、发现和利用更多的教育教学资源。教师是这些教育教学资源和材料的主要发现者和开拓者。他可以从两方面入手去寻找：一是校内，如视听材料、多媒体教学软件、图书杂志以及本校其他老师的学术专长等；二是校外，如家长的专业和职业、学校周围的公共文化教育机构、文化遗址、社区特色、企业团体等。教师不仅要了解情况，而且要为与这些部门建立联系而作必要的努力，这些关系对于研究性学习的开展必不可少。教师在这方面的努力，反映了教师的开放意识、联系社会实际的愿望和办事的能力。

教师上述角色的变化，反映了时代对教师的新要求。一个只会把教科书的内容搬到学生头脑中的教师显然已经落伍。以研究性学习为开端，教师将从思想观念、知识结构、工作方式和行为方式等方面挑战自己、改变自己和完善自己。从这个意义上说，研究性学习是提升教师素质的一个良好契机。

二、研究性学习中教师的促进者、组织者、指导者角色

研究性学习就是要求学生以研究者的角色，选择教材中专题性的知识或生活中的问题作为研究内容，学习科学家的认识世界、探索知识的过程与方法。它与传统的接受性学习和训练性学习相比，内容体现为专题性、综合性、实践性和开放性；形式体现为学生的主体性、探索性、合作性。因此教师也由原来的传道、授业、解惑者变为学习的促进者、组织者、指导者。

（一）教师是促进者

促进学生积极地合作：由于研究性学习是以学生为主体的，整个学习过程不是单兵作战能完成的，要互相合作、合理分工才能完成，教师要指导学生明确合作的重要性。如完成《城中河水的污染与防治》课题时，要几个人在不同的地点同时取样，调查要分成几个组到不同的污水排放点，查阅资料、分析污染物的性质、提出防治方案也要集思广益，相互启发，相互补充，才能提出较为完善的方案。在整个过程中教师要积极观看，认真倾听，设身处地感受学生的做法，以促进学生各种能力的发展，不要包办代替。

1．创设有利于自主探索的氛围

由于长期以来学生习惯于教师站在讲台上讲，学生坐在下面规规矩矩听，学生在回答问题时怕出错、怕出丑、怕老师批评，特别是成绩不理想的学生怕老师提问，在心里设置了心理防线，在这样的课堂气氛和心理氛围中是无法进行研究性学习的。因此教师要放下权威的架子，走下讲台，走进学生，与学生形成融洽的关系，创设宽松的学习氛围，消除学生的心理负担，采用不用举手，不用提名，自动回答问题的形式，鼓励学生大胆发言，表达自己的观点，在这样的课堂上，学生的思维活跃，主动探索的意识增强，师生关系融洽，教师以学习的参与者的身份加入到研究性学习中，学生也就能乐于接受了。

2．促进学生经历研究的过程

研究性学习是由学生在一定情境中发现问题、选择课题、设计方案的，通过主体的探索、研究求得问题解决，从而体验和了解科学的探索过程，形成自主探究、创新的意识和习惯，培养创新能力，增长知识，积累和丰富直接经验的活动过程。经历探究过程，获得理智和情感体验，积累知识和方法是研究性学习关注的三个目标，这一过程的真正目的不在于学生发现了什么，创造了什么。如在做《城中河水污染与防治》课题时，可促使学生调查所在地周围环境污染状况，运用其所学的知识分析污染的成因，结合所学知识提出解决方案。通过对生产生活实践问题的调查，激发、引导学生主动探索知识。

（二）教师是教学的组织者

班级授课制在我国有百来年的历史，以教师为中心的观念在人们头脑中已根深蒂固。因此在实施以学生为中心的研究性学习中，教师要组织好课堂教学形式，既不能彻底撒手全部放给学生，又不能处处围绕教师转，要扶上马，送一程，逐渐把讲台让给学生。要带领学生走出校园，走进社会，去亲身感受知识的来龙去脉，到生活实践中发现问题，调查研究。用所学的化学知识解决生产生活中的问题。根据研究的内容，依照学习者的性别、性格特点，组织好合作学习、合作研究的形式，注意培养学生的协作精神。

教师是各类学术活动的组织者，在实施研究性学习过程中，有关的方法指导，解决实际问题所需的知识，中学教师不一定胜任，必要的时候要邀请、组织专家学者举行学术讲座、专家论坛等活动，组织好学生的学习经验交流会、学习成果评价会、开题、结题报告会等学术活动。

教师是活动过程的组织者，研究性学习形式多样，在校内可以查阅资料、上网探索、动手实验，在校外可以到工厂、社区、家庭调查，这些活动的场所都需要教师精心组织安排好，防止由于组织不当而浪费时间，影响效果。

（三）教师是指导者

1．指导学生选题

研究性学习的选题内容可以是课本内容，也可是生活中的实际问题，题目可以老师定，也可学生定，在选题时一要注意与学生现有水平相一致，不能盲目拔高，超越学生的现有水平，使所有学生能够参与研究，能用现有知识解决问题，要指导学生选题小而实，避免大而全。二要多指导学生到生活实践中发现问题，以问题作为自己研究课题，才能使学生全身心地投入到课题的研究中。如针对工厂排放的废液污染河流，提出的“城中河污染的调查与处理”课题。针对走私盐中缺碘情况，提出“盐中碘含量的测定”课题等。三要指导学生选择学科领域中的核心知识，有一定的研究宽度，使研究的过程就是经历科学的探索过程，通过研究，对提高学生的理解能力和创造性思维能力具有重要的价值。如在学习氧化还原反应时，选择“氧化还原反应知识的由来、发展与应用”作为研究课题。在学习物质结构知识时，选择“物质的结构与性质关系的探索”作为研究课题等。

2．指导学生的研究方法

在研究性学习过程中，教师要及时给学生方法指导，以帮助学生解决研究过程中发生的偏差和问题。首先是向学生进行普及研究方法的教育，使学习者明确研究性学习常用的方法、步骤；确立课题，制定方案，搜集信息、资料，得出结论，撰写论文、报告等。其次是对具体课题的调查内容进行指导。如“城中河的污染调查及处理”的课题，要指导学生调查该河流的污染源有哪些？这些工厂排放的污水主要成分是什么？日排放量多少？根据污水成分的理化性质如何消除污染？要把重点放在“指导方法，解答疑难”上，不能包办代替，要留给学习者思考的空间，有利于学习者发挥主体作用。

3．指导学生撰写报告、论文

由于现在的中学生长期受应试教育的影响，“学生作文”写得多，调查报告写得少。教师要指导学生明确书写的格式及要求，知道结题报告一般由题目、作者、摘要、报告内容、参考资料等部分组成。其中报告的内容一般按问题的提出、调查方法、结果与分析、结论及建议几部分组成，也可给学生提供几种样式的报告、论文，让学生参考学习。

此外，还要对学生的合作精神、意志力等非智力因素进行指导，使学生对研究性学习有充足信心，能持之以恒、有序地开展下去。

三、基于网络应用的教师角色以及研究性学习辅导

研究性学习课程渊源于现代课程论。网络是信息化社会的主要技术之一，网络的发展涉及了社会生活的诸多领域，教育作为一个子系统也受到了很多影响。在研究性学习实施的过程中，不少学校用到了网络，网络拥有的大量信息成为新的“知识来源”。同时网络的开放性与互动性，使得教师活动于虚实融合的情境中，教师既可在现实世界、也可在虚拟世界里与学生互动。网络融于课程，教师角色也发生了相应的变化，教师角色更为多元。

研究性学习要求教师角色不是简单的知识传授者，更应是学习共同体中的参与者与帮助者。在研究性学习的不同阶段，教师的角色表现和辅导策略也相应不同，网络应用进一步促进教师角色的转变与实现。另外，以“问题情境中的主动学习者”为基本逻辑起点，建构了学习各阶段的教师辅导策略。教师辅导中应注意几个基本原则，即注重与学生的交流与沟通，辅导介入讲求适度、教师之间的合作。

（一）研究性学习与教师角色转化

1．单一的“知识的传授者”角色不适应研究性学习

课程（curriculum）一词从拉丁语“currere”一词派生出来的。“currere”的名词形式是跑道，重点是在“道”，这样引出了传统的课程体系，即“教学的进程”，简称“教程”。而在当代的课程文献中，越来越多的学者取“currere”的动词形式，意为“奔跑”，重点在“跑”，着眼点放在个体对自己经验的认识上，因此“课程”是对一个人经验的认识。

研究性学习汲取了后一种课程理论。与传统课程相比特色鲜明：

——不同于以往“以学科为中心的课程”，而是“以学生发展为中心的课程”；

——课程的内容不是专家编写的教材，而是师生在交互过程中共同建构；

——课程的主要目的不是理解前人所发现的知识，而是让学生进入主动探索的过程。

这是一种注重知识自主建构过程的课程。

传统课程中，学生通过教师传授获得间接知识；而研究性学习中，学生则是通过直接体验探索获得直接知识。教师“知识的传授者”的角色已经不适应研究性学习。

2．研究性学习各阶段的教师角色表现

体现专题性、综合性和开放性的研究性学习课程特点：以“学生发展为本”；课程的内容由师生共同构建；重学生研究过程的体验等等，决定了教师在课程中需要体现“课程的组织者、情感的支持者、学习的参与者、信息的咨询者”等角色。先行学校的实践经验也表明了这一点。

研究性学习一般可以分为四个阶段：情境体验，课题准备、研究实施、总结反思。每个阶段学生的学习行为目标各有侧重，教师的角色行为相应侧重不同。

3．网络应用进一步促进教师角色的转变与实现

随着信息技术在教育中不断深入运用，人们对教育信息技术特点作用的认识逐步深入，“信息技术不是外在于人思想活动的单纯工具，而是思想的延伸和直接表达”。

教育信息化、信息民主化意味着知识传递方式、途径等方面的变革。教师角色中“知识来源”的作用将部分由网络替代，即技术也可承担部分的教师角色。信息资源获取机会的均等使得教师不再拥有控制知识的“霸权”，教师工作重点将不再是分发信息，那种教“对”学生的师生关系将转换成教师“与”学生，甚至可能是“伙伴—伙伴”的关系。师生角色的转换频繁自然。

虚实不同的活动空间，让教师的行为呈现了多样性。教师既可在真实的学校中、也可在虚拟的网络中体现教师的角色行为。网上网下只是空间发生了变化，参与者主体没有变，“网上”和“网下”是一个统一的整体。基于网络应用的研究性学习，应该以统一的视角考虑各个阶段学习辅导策略。

（二）研究性学习辅导对策建构

有人认为：既然学生是主体，那么教师在学习过程中也就起不了作用；研究性学习既然重过程，那么传统意义上，教师作为学生学习的评价者的角色也失去了作用。于是，有些教师由过去“一切皆管”到“一切不管”。

其实，任何一个课程活动的实现离不开教师，师生双方都是课程活动的主体。学生正处在认知心理、情感心理的发展阶段，尤其在基础教育阶段大部分学生对于自主学习需要一个适应过程，适当的辅导能帮助学生更快地适应学习方式的转换、更好地主动学习。从这个意义上讲，教师的责任将更会重大，教师不仅面对知识，更重要的是面对“人”。

1．辅导策略建构的逻辑起点——问题情景中的主动学习者

在以“学生发展为本”的研究性学习中，学生不再是由外部刺激的被动接受者和知识的灌输对象，而是成为信息加工的主体、意义的主动建构者。学习的内容是具体情境中的问题。学习辅导策略的建构必须依据问题的特质、情境的特点、学习者的个体差异。

2．教师辅导策略实施设想

我们的学校教育受应试的侵蚀，学生与教师受困于题海与机械操练之中，应试几乎剥夺了学习者丰富生活体验的时间与空间，而作为研究性学习的载体“问题”却发端与火热的真实生活。为此，更需要我们安排多姿多彩的课内外活动，丰富体验，感悟“困惑”。

课题准备阶段，我们要通过对问题诸要素的分析、学习者内部准备状态的诊断，帮助学生从“困惑”到“问题”，从“问题”到“课题”。同时，根据具体问题情境与学习者共商相应的“伴随性目标”……。

研究实施阶段，我们要认真追踪研究活动动态，根据学习者遇到的具体困难，或提供各类咨询、或安排相应的技能发展、知识深化活动……。

总结反思阶段，我们要帮助学习者整理思想、组织表达，在对话的过程中进一步促进学习者与教师自身的反思；要促进交流展示活动的开展、及时肯定学习者出人意料的创造性表现。

一个单元的研究性学习结束，要能够引发更多新问题的提出，从而形成新的发展起点。

（三）研究性学习辅导中的几个原则

1．更注重“对话”

对话不仅是语意层面的交流，更是双方自我意义的重构。正是这种重构体现了对话双方的协同发展。在现代观念的研究性学习方式中，对话是学习者发展的重要途径。

现实世界中师生间面对面的“对话”，真实亲切，双方能很快的感知彼此的感受，因此这样的交流对于情感或思想易激发，又易扼制。这些受到交流的时间与空间的客观因素、教师的交流技巧与师生的性格等主观因素制约。借助网络的交流没有面对面对话的亲切感，但是它不受时空限制，它的虚拟性又为“对话”奠定了平等与开放的基础。

第一，网络的对话时间是由学生自主选择的，学生面对网络，他可以查询资料也可以对话。选择对话是他所需的，是内驱力驱使他通过对话方式解决问题。

第二，网络中的人物是平等的，因为在虚拟的环境里，每个人的角色是平等的。在平等的氛围中，大家都拥有话语权，平等的话语权促进学生尊重自我，释放自我。在对话的激励与碰撞中，学生容易释放出真实的想法，潜力得到激发。

第三，真实生活中我们或因人与人之间的利害关系，不得不带着不同的“假面”，扮演着各种角色以得到接纳与认可。这样的角色扮演固然能让人“和谐地适应”社会生活，也容易使我们从掩饰自己开始渐渐地失去自我。虚拟的网络世界，容易消除交流沟通中由于过失行为导致的人际关系损害危险，我们容易摘“假面”，展现真实自我。

2．辅导介入适度

在我们的调查访谈中，教师们能够认识到研究性学习“重过程、重方法”。但是，我们也发现，在研究学习的具体实践中，某些教师有着“样样皆管”或者“样样不管”的倾向。有些教师和校长们认为：既然研究性学习注重方法的学习、过程的体验，要充分发挥学生学习的主动性和创造性，那么教师就不必介入学生的学习和研究状态；至多在开始阶段做个引路者，中间的准备阶段尤其是研究实践阶段不必参与其中，教师们只要通过学生的研究性学习活动记录来评定学生活动能力与活动态度即可。

研究性学习的内容厘定通过教师、学生与学习探究对象三者之间交互作用而实现，三者不能或缺。在研究性学习中，尽管教师不再是“知识的权威者”，但是教师仍有责任对学生的学习活动给予适当帮助、适时调控。如果我们对学习过程深度介入，样样精细加工、事事把扶不放，这仍然剥夺了学习者的主体地位、压制了学习者行为的主动性。我们要从学习者的个别差异出发，依据具体问题的特质，依据活动情境的特点，把握辅导介入的“度”。既帮助学习者克服困难，又预留能力主动发展的空间。

3．教师联合的必要

研究性学习中的课题，往往具有跨学科综合的特征，以学科为划分依据的教研活动难以适应研究性学习开展的需要。在具体的实践中，教师间的协作和课题间的交流也突破了学科界限，但是这样的交流形式，在多数学校并没有制度化、组织化，而只是用民间的形式进行。我们建议学校管理层应该突破学科界限，依托管理制度建设，发挥学校教育科研力量的作用，安排时间让教师们交流辅导体会，共商辅导策略。

另外有一些基层的教师们认为，校内的交流能解决一部分问题，但交流的时间也有限，在校时间，教师们大多“重任在肩”，要上课、备课、修改作业等等；学校内部交流的面还是比较狭窄。

——不同教师所辅导的课题各不相同，不同课题较难找到合适的交流对象。

——不同知识领域的课题，辅导的方法也会存在差异。

——不同小组之间课题研究进度有所不同，指导教师所需辅导策略也不同。

突破时空界限的网络为教师联合提供了可能与手段。教师们可借助互联网相聚在一起，交流心得体会，商讨疑难问题，自发形成研究团体，共享经验……，不仅能更好地促进研究性学习的实施，也能够进一步促进教师自身的发展。