存在主义与教育

四、存在主义与教育

存在主义对现代哲学思潮、文学创作的影响很大，但在教育方面却没有一套系统的教育理论，这并不表示存在主义者满意学校的一切，他们从人本主义出发，指出工业时代只着重“齐头式”教育，注重教育的标准化和划一化，于是学习时，教师只教课本的内容，师生都被考试方式和内容牵制着，整个教学过程，加上很多所谓学能标准，都是受政治主导，例如:要达到某些能力(阅读能力、分析能力)，或学习某些“重要”科目(英语、数学)，这些规定把学生导入当代工业科技与科层体系的机制中，学生没有发展独特自我的机会，更遑论什么创新思维，所以存在主义提出的教育理论，重点是反对把学生变成学校的一颗钉子，学生应该是教育的中心。

对存在主义教育理论讨论得较深入和全面的是莫理斯(Morris)，他提出教育是要让学生认识每个人的“自我性”。这个“自我”的心理层面，包括三种觉知(awareness)的成分:

(1)我是一个选择体，在我一生中无法避免作出选择;

(2)我是一个自由体，我可以完全自由地设定我的生命目标;

(3)我是一个负责体，我能自由选择如何过生活，是我个人的原因。

莫理斯认为教育的目的是唤醒学生的觉知和强化觉知的条件及环境;教育能唤醒学生对自己的生命负责任。

(一)教育的目标

存在主义以人本主义为基础，在教育的层面来看，不应只注重知识的传授，而是面对教育的对象——学生，他们是作为实体而存在，本身具有价值的活生生的人。西方很多教育家指出教育的目标是维护个人自由，帮助学生对他的生命作出选择和决定，并对产生的后果负责任，从而建立具有个人尊严的人格。

(二)存在主义课程

在设计存在主义的课程时，应记着存在主义的四个重要主题:要唤醒学生的自我觉知;扩大个人自由和选择;认识生命中的模糊性;拒绝把人变成对象或工具。

1.课程内容

人的存在是整全的，所以教育应以发展全人为对象。教育不仅是知识的灌输和技能的训练，还需顾及个人的意志和情感各方面，因此意志教育不可忽视。同时，人生活在忧虑、恐惧、无奈的情境，所以情绪教育应有适当的指导。对于生死问题，现代的课程中很少讨论，死亡是人生的终结，这部分可指导学生积极地面向死亡。存在主义教育的课程是开放的，因为真理是展开和流变的。学习内容较着重人文学科，如文学、历史、艺术、哲学等，因为这些学科对人类经验的重大争议常能发人深思，而且很多人文学科的主题围绕爱、恨、疾病、生死、性等人生中所面对的难题，如何作抉择，如何承担后果，这些科目正视了人生的积极面，也正视了它的消极面。存在主义学者不反对基本学科的学习(语言、数学、科学、社会学科等)，但这些学科的学习应与学生的情绪发展联系在一起，而不是孤立于个体存在的意义和目的之外。

存在主义者对知识的态度，大大影响到那些依赖思想系统或参考架构的学科之教学:其态度认为学校的科目仅是实现主观性的工具而已。^[12]

知识带来了自由，因为它可使人免于无知和偏见，而能看出他自己的真面目。存在主义反对以客观、标准化的测试来评估学生的学习，例如家长问他的孩子学得怎么样，学校便从他学校(省、市)中的排名告诉家长，这是真正的评估?存在主义建议“真确”的评估，每个学生都有一个“学习历程档案”，他们定下自己的学习目标，然后衡量自己的进度。评估方式除了测试、论文，可以包括图画、报告、文学创作、表演、活动参与及反思日志，这些都可以反映他的学习过程和思想的发展。

2.教学方法

存在主义教育强调让学生去发现自己，所以反对任何制度化的课程、教材和教学法。学生可以选择他们喜欢的学习方法，而不是强制性的。这些方法有助于学生去发现，并使学生成为他自己，例如尼尔(A.S.Neill)的“夏山学校”(Summerhill School)便采用自由学习和自由选科的取向。

存在主义认为，求知不应采旁观的态度，学生应介入实际的存在中，自己努力，自己选择活动的方向，自己对活动作决定，因而对于万事万物以及他存在的本身全心全意地投入(engagement)和体验，这样才可以获得真正的知识来充实个人真正的存在。所以，上课时，教师引导学生讨论，或让学生自己在小组中交流、参与，而不应把知识作为客体，学生用旁观态度吸收;否则，一离开学校，学生即把这些“知识”丢弃，因为他跟知识没建立什么关系。学习时，可考虑加入游戏，因为在游戏中个人可以充分表现他的创造性。

3.师生关系

学者范登堡在《存有与教育》一书中，对于传统教育方法做了分析:方法特征是控制/臣服、命令/服从的师生关系，教师控制和下达命令，而学生的角色则是臣服和顺从。这样的关系使得教师浪费很多时间来控制学生，而学生则花心思去击溃教师的控制。教育不是帮助学生发展自我潜能，反而变成战场。

存在主义者关注到学习历程中教师的角色，教师的责任是帮助学生学习，但不是强迫学生记诵笔记，然后考试时，要学生全倒出来，拿取高分，教师便完成他的“教育工作”。他作为学习的推动者，不应以权威压迫学生，也应避免代学生决定一切，而是要帮助学生对可能的行动来做选择，让他自己决定，自行负责。教师把学生看做“人”，不是“物”。^[13]

在这样的一个教育信念下，每一位教师都是学生，每一位学生也是教师。存在主义教育家布伯提出“我与你”(I—Yhou)的师生关系，充分发挥尊重个人、互为主体的观念。他把师生关系分成两种，一是“我—你”，另一种是“我—它”(I—It)。前者把别人当目的的关系，后者把别人当手段的关系。在“我—你”的关系中，二人开展对话，有了“包容”，产生了思想或情感的交流。即是说，在对话中，每一个人都成为另一个人的主体对象。对话，不一定要具体的发声，而是一种心灵沟通，两人之间，虽然有着空间的隔离，只要他们仍继续把自己敞开呈现给对方，可做到思想与情感的交流。

这样的师生关系，把双方变成学习的伙伴，于是在学习的过程中，教师不是把教育看做某种外部施加到可塑的学生身上的对象，而是努力去了解每一个来自独一无二的背景的学生是如何进行学习。