教师专业发展评价的功能诠释

二、教师专业发展评价的功能诠释

发展性评价，给评价的价值和意义作重复性的引申，其目的很显然，就是要利用新的评价思想，以摆脱那种评价工具化的沉疴。发展性评价理论，从国外引进到国内已有二十多年历史了，引进之初，曾为学校评价和推进发展所用，在逐渐认识学校教育的主要执行者是教师的思想基础上，发展性评价的功能又作了进一步转换，把作用于一所学校发展的评价，转嫁于教师头上，这是一个“见人”兼代“见己”的管理思想。所以，课题组研究过程中，下大气力研究的，就是如何把评价与教师这个利益集团融合到一起，运用一切已有的科研成果和思想，从促进教师专业发展的价值出发，把这个利益群体的专业特征，以及对于发展，尤其是良性发展的条件，作出比较完整的描述。

依照价值判断的个体和群体特性，根据事物存在的表里关系，按照系统思想，根据评价的一般流程，我们对教师专业发展评价的主要功能作了划分。这些功能大致包括了：教师专业发展的导向和指引功能，专业发展过程的督促与调整功能，专业发展自我反思的监督作用，专业发展咨询作用，教师专业发展激励作用，教师专业发展特性研究作用等。以下分而述之。

1.导向和指引功能

现如今所有评价几乎都包含有这一功能，而这一功能的出现，问题在于受评价结果的制约问题，所谓导向和指引功能，一方面是因为评价结果制导了教师为之驱使的心理倾向，在此心理倾向驱使下，评价的指标系统为教师专业构成起到了规定作用。由于指标系统为教师工作业务范围起规定性作用，所以指标的设定，一方面可以利用这一作用而反映教育改革的趋势，另一方面又可能因为缺乏灵活性扼杀教师个性品质的发展。因而，如何使评价指标的阙限有相当的灵活性，是教师专业发展评价指标设置的重要问题。

为了解决上述问题，设置评价指标的时候，采用增加描述性指标来体现教师思想观念水平，为定性评价提供反映张力的条件，这种评价的导向，也是为了让思想观念基础不同导致对教育理解有差异的教师个体，在依照指标而指引发展的时候有相当的弹性；而在定量评价方面，则尽量依照教师工作的文件规定，把工作制度的规定性方面纳入其中，让教师专业发展评价在新的绩效管理系统中发挥积极有效的作用，以避免专业发展评价与绩效管理系统发生不必要的冲突。

在实际指标制定的研究实践当中，对所有子课题研究的学校，本课题组从教师专业价值认知、教师专业能力素养、教师专业工作价值等方面突出了不同时期的评价需要，将直接导向与间接的、带有延伸特征的内容渗透于指标操作的解读性内容当中。

2.督促与调整功能

现代教师专业发展研究，非常关注教师职业过程的管理，并尽可能利用这一积极因素，为教育改革发挥有益帮助。我们所研究的区域内，都已实施区—校—个体的教师（师资队伍）专业发展规划制定、教师专业培训实施、教师专业发展交流、教师专业水平评价等一系列工作措施。在这一系列工作中，教师专业发展评价体系，为督促教师专业发展规划落实，调整发展项目、内容、途径和方法，在整个区域范围发挥了极其有效的积极作用。

督促和调整的主要功能主要体现在：各学校围绕全市开展的课程教材改革，积极推开教师对新课程思想和指导纲要的学习活动，开展针对教学实际而进行的新课程教材改革的课堂实践研究，组织以新课程教材改革为主题的教师专业培训交流活动，把教师对于课程体系的理解作为提升专业水平的核心内容，探讨贯彻新课程改革思想的教师专业系统，尝试改进教师专业发展方式等等。

评估是实施调整的前奏，这种评估往往伴随教师专业发展的过程而进行。几乎所有围绕课改进行的研究，大都参照了教师专业发展评价指标系统。利用这个系统，对照学校和教师个体的发展实践，使管理系统和教师个体都能够对规划所制定的目标做一个对照。对照可以解决两个问题，一是作为发展主体的教师，对原先制定的发展目标是否符合发展实际进行的反思；二是管理者组织开展对于发展目标达成的整理，为开展教师与管理者之间的咨询、答疑创造条件。

对教师和管理者来说，督促和调整是双向进行的，任何一方面的调整，都难以起到合理而有效的作用，这就是督促和调整中功能的主要体现。在督促和调整的过程中，要掌握一个原则——以人发展为本，即管理的有效性在于是否有利教师的发展，是否有利教师人格与能力的发展。

3.反思与监督功能

构成反思的前提主要有三条：一是既往过程的积累——可供反思的历史对象，二是反思的思想基础——反思的方法和能力基础，三是反思的基本动力——激发反思的动力来源。

教师专业发展性评价包括多个环节，其首要环节是教师对自己专业的自我衡定。在这个环节中，教师通过把自己置于其中的，对专业概念的解读，以获得自我专业发展现状的认识。这个环节的进行，主要依赖教师专业评价指标设定的具体内容，结合教师自身工作实际而逐项开展比对，以找到专业整体中的缺陷。一般情况下，教师在逐一对照指标以得到高下落差的结果的同时，还会因此而联想到造成差异的原因问题及其他。经过这个过程之后，教师制定的专业发展规划会指向落差较大的主要方面，而且会利用捕捉周围信息而对发展内外因素做初步判断。诚然，对很多年轻教师而言，个体很难对自己做出较全面的判断，有时甚至会在当前遇到的问题中形成某些困惑，如果这一困惑在工作中得不到及时解决，长此以往将构成一种积累，等积累到一定的程度，或者会被教师个体所忽略，或者会在某一特定情境中被唤醒，重新成为教师发展中的一道伤痕。所以，在对教师专业的评价中，一些传统的评价手段，如果不加以改进，不但无助于起到积极作用，反而会成为教师发展的桎梏。本区实验中学远程教研案例中，一些教研活动中出现的，看似常规的教研活动，在深入细节的过程，正好可以弥补曾经受到此类困惑的教师自身无法解决的空缺，从并非正式的评价活动中，提供出一种新的评价范式。

除非是很有意识地关注自己曾经留下的书面材料，或者是一位很有内观与自控特质的教师，否则，一般教师对自己制定的专业发展规划的具体细节不会有深刻印象，在日后的过程中，耿耿于怀的主要还是在一至两个突出的发展目标方面。作为一个好的发展性评价系统，就是要针对大部分教师的这种特点，在一个较长的过程中，设置相对密集的过程评价环节，运用宽松而方式多样的评价方法，以引导教师不断回溯自己的工作实际，并且利用各种信息材料的呈现和保存特点，以起到真正有效的反思和监督作用。

4.发展的咨询功能

教师专业发展是一个多元认同的标准和实际，这种实际会随个体认同感的差异而发生变化，在每一教师的具体发展过程中，在遭遇不同解读者的冲突中，这种变化往往带有一定的漂浮性、不确定性特征，为此，研究和制定教师发展性专业评价体系的，带有管理和培训色彩的工作部门，必须要事先做好准备，采用比较科学和方法，在特定的条件下接受来自于不同方面人员的答疑咨询工作。

以往的咨询总是倾向于权威与发展者之间的单向度答疑，这种答疑式的咨询活动，容易忽略发展主体的主观能动和发展积极性。而现代教师的专业发展性评价，在开发咨询功能过程中，遵照以人发展为本的原则，主要关注发展主体的实际情况，尽可能使咨询这一环节，对发展主体起积极作用。为了发挥这一积极作用，我们的发展性评价咨询环节有两大特点：一是充分尊重教师专业发展的主体地位，如充分听取教师个体对专业评价指标的解读，并且允许教师根据自身专业发展所具备的条件因素做出解释，让教师个体可以对改善专业发展提出不同的条件要求，只要有利于提高教育价值，有利于教师专业的良性发展，通过咨询后的行动把这种条件要求转换成管理或培训的改革与完善。

这么说来，我们的咨询功能，可以联系到对于教师业务研究、培训及管理的改革与完善的方面，咨询不再是单向度的，也不再是绝对地上下互动。咨询功能的新认识，在积极探索实际运用的过程中不断得到提升，逐渐成为教师专业发展评价系统中一种具有自我完善和修复的环节，成为教师专业发展评价系统自组织、自调适、自平稳、提效能的，不可或缺的一个手段。有关这个环节的功能问题，或可引申成为另一类改进教育评价的研究课题，这是本题研究中得到新认识的一个方面。

5.激发与激励功能

激发与激励是两种不同的功能，站在“发”的角度，或主要指向从无到有的情况；或是在已有基础上，经过一段时间沉寂后的“发陈”。既然要通过评估而“激”教师所发，因此，评估要能够为教师以往经验中获得可以成为“发”的元素，这种评估需要具备为教师经验予以提炼的功能；站在“励”的角度，教师专业发展评估要多采用正面肯定而具有鼓动的作用，以起到“激”的作用。激发与激励功能的发挥，需要克服传统评价中“挑毛病”的思维模式，需要评价者运用逻辑分析和总判断的能力，从教师平淡的工作经验中找到进步的闪光点；需要评价者站在更高的角度，帮助教师把经验上升到思想和理论，成为教师专业发展中解疑答惑的帮手。

6.改革与研究功能

无论多元评价理论在社会各个领域有多少渗透，但是，一个好的评价理论，也必须在改革的大背景下才能得到支持，现代计算机支持下的网络技术，让多元信息的传播如同制造一个新的人类信息自然世界，在这个世界里，我们不知不觉被裹挟其中，成为信息自然世界里的一个个新生代。教育所指向的人类学习，也从口口相传发展到符号传播，从单一的外部学习方式，衍化到自我获取信息的内结构自组织方式，自此，随同学习方式的改变，到教育方式的革命，传统的教育评价模式受到了极大的冲击，首遭冲击的是评价主导者的尊者身份，这个身份从单一的“理论和技术专家”，变化为行政与有关利益群体的“混合”。这种混合，一方面是对以往几乎没有真正“专家”的澄明，另一方面承认理论在经验面前的失语。因此而来的是教育评估专家利用全球化意识，利用现代云计算思想，用技术的复杂化来使评估涉及的因素多元化，这种技术和操作的典型，就是近年来开始的PISA测试。

其实，PISA测试登陆中国大陆，不但预示着一种全球化思想的登陆，更蕴含着系统思想从其他领域，尤其是经济领域渗透至教育领域的成功。世界各国教育改革的历史证明，一国内部的教育改革历史，大都伴随一国内部的政治体制、国防体系、经济制度、民族政策、文化习俗等诸多因素的影响，对一个开放不到位的国度来说，单一的改革往往以循环往复的方式难以发轫于宏远，国内教育改革的历史，也证明了这个这一事实。

多元评价是一场理论与实践赛跑的评价研究，而在过去曾经出现理论远超过实践的过程中，因为受制于条件的影响，远大于理论产生的背景条件。本课题最大的突破，在于不纠缠于理论概念的解读，更关注教师在教育改革实践中，需要获得专业帮助与这种帮助中，可能体现多元评价实践的研究。在“双师型教师”的案例中，教师的转型有外部和内部条件的双向制约，然而，当外部引导性的评价，能够触摸并推动教师内部可能发展的有机点之后，我们在此类型的评价上收获了教师转型的成功。而在新教师初入职场之时，尤其在一位非师范专业毕业的新教师来说，本区实验小学的新教师，勇敢尝试承担探究课，这在过去犹如一种天方夜谭式的工作安排，就是在抽象（顶层）的理论设计下，落脚实践，大胆信任之后，教师从没有前期经验到尝试接受，内化体悟，投身实践，实现了全新意识主导下的课程构建过程。

各国教育改革和教育评估的事实证明，当改革意图与政策比较明确的情况下，阻碍改革落实的主要问题，大都集中于改革的具体实施技术。为此，课题组从设立课题的一开始，就明确了本课题所要解决的主要方面，也集中在如何创新技术，通过技术的支持，从技术上可行来推进思想的更新，推进改革的落实，最终实现改革目标。从改革教育评估技术开始，起到诊治国内教育沉疴，为我国人民的幸福，为人民永世万代的幸福做出贡献。