课程的表现形式

第二节　课程的表现形式

课程对教学内容及其进程的安排要有一个从观念转化为行动的过程。在这个过程中，课程可以表现为多种形式：一种是文本形式，由宏观到微观，依次包括课程计划、课程标准、教材；另一种是实践形式，由抽象到具体，依次包括理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程。

一、课程的文本形式

（一）课程计划

课程计划指国家教育行政部门根据一定的教育目的和培养目标制定的各级各类学校教育和教学工作的指导性文件，它具体规定着学校应设置的学科、各学科的教学顺序和各学年的教学时数，并全面安排学校的各种活动。课程计划是一项影响教育全局的重要文件，因此课程计划的制订必须讲求科学性。课程计划主要由培养目标、制订该计划的指导思想和原则、科目设置及要求、学科的开设顺序及课时分配、学年编制、考核要求等部分组成。课程计划体现国家对学校的统一要求和质量标准，在现阶段的课程体制下，它对各级教育行政部门和学校都具有法规性质。课程计划是在分析各学科的性质、任务、特点及其相互关系的基础上，确定所要开设的学科、学科顺序、开设时间、教学时数，规定活动的内容、范围和时间等。

在编制课程计划时，要认真分析学校教育目标，考虑学校教育的性质和任务对课程的要求；调查了解学生身心发展的一般水平和已有的知识掌握程度，并对未来发展趋势进行预测；调查了解社会生产、科技、文化的发展状况，研究当前社会对人的基本素质的客观要求，并对未来社会对人的基本素质、规格类型的要求作出预测；分析研究国内外已有课程计划编制的经验，纵向上总结国内以往课程计划的成败得失，横向上比较国外相关的课程计划，从中吸取可资借鉴的经验。在具体实施过程中，除了考虑上述几方面的因素外，还要遵循整体性的原则、基础性的原则和开放性的原则⁽⁷⁾。

（1）整体性原则。所谓的整体性，就是在制订课程计划时要整体安排，不能只抓某个或几个方面。各阶段的课程要相互衔接，统一安排，保证学习顺序上的整体性。同时各个学科之间要协调安排，保证学科的整体性。

（2）基础性原则。所谓的基础性，就是说在制订课程计划时，要保证学生在学校学到最为基本的内容，能够为其以后的学习或就业奠定基础。基础性原则的具体体现是：第一，必须保证学校里开设的科目的主体是基础学科；第二，基础学科的课时安排必须得到保障；第三，必须保障基础学科的教学能够顺利进行。

（3）开放性原则。所谓的开放性，是指制订课程计划时，应充分考虑到社会、学校、学生等条件的复杂性，给课程计划执行者一定的自主空间，保障他们能够开放地、灵活地具体落实课程计划。

（二）课程标准

课程标准是由课程计划发展而来的，课程标准是课程计划的具体体现，是教材编写、教学、评估和考试命题的依据，是国家管理和评价课程的基础。“课程标准”是对各门学科的总体设计，它从整体上规定着各门学科的性质、任务、内容范围及其在学校课程体系中的地位。课程标准是编写教材的直接依据，也是衡量教学质量的具体尺度，它对教学工作有直接的指导意义。课程标准，一般是着眼于未来社会对公民素质的发展要求，强调在注重知识传授的同时要求学生形成积极主动的学习态度，使获得知识与基本技能的过程同时成为学会学习和形成正确价值观的过程。课程标准一般是从课程理念、课程目标、课程内容、课程实施、课程评价和课程资源开发等诸多方面提出要求。

具体讲，课程标准一般包括课程标准总纲和各科课程标准两部分。课程标准总纲是对一定学段的课程进行总体设计的纲领性文件，规定着各级学校的课程目标、学科设置、各年级各学科每周的教学时数、课外活动的要求和时数以及团体活动的时数等；各学科课程标准是根据前者具体规定各科教学目标、教材纲要、教学要点、教学时数和编订教材的基本要求等。就具体的某一科的课程标准而言，一般包括前言、课程目标、内容标准、实施建议和术语解释等。前言是结合本课程的特点，阐述课程的性质与地位、基本理念、本标准的设计思路。课程目标又分为总体目标和学段目标或分类目标。课程目标的内容包括知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观三个方面。内容标准是根据课程目标阐述课程的具体内容。实施建议主要包括教学建议、评价建议、课程资源的开发与利用以及教材的编写建议等。术语解释是对课程标准中出现的一些重要的概念进行解释和说明，以帮助使用者更好地理解和实施。

课程标准的编制工作必须以课程计划为依据，为课程计划的贯彻落实服务。在具体编制过程中，首先要研究学生的认知方式、认知结构及学生学习本学科的已有知识准备，按照学生的认知特点和认识顺序，循序渐进地设计和安排学科内容的难易程度和进度，使学科的逻辑结构与学生学习的心理结构相互结合起来。其次，需要分析本学科的目的、要求和内容体系，了解本学科新的发展变化及其发展趋势，在此基础上确定本学科基本的学科体系和知识结构，划定内容范围，决定哪些是需要删减的内容，哪些是需要增加的新知识、新技能。然后，分析当今社会的生活需求，根据社会政治、经济、文化的发展需要来确定课程标准。课程标准的确定不能被动地适应社会生活的需要，而应当走在当前的社会现实，走在社会发展的前面。最后，根据课程计划的规定，拟定本学科各部分教学内容的教学时间和教学要求等。

（三）教材

教材又称教科书，它是根据课程标准编写的教学用书。教材是课程标准的进一步展开和具体化，它以标准的语言和鲜明的图表等，明晰而系统地阐述课程标准所规定的教学内容。教材是学生在校获得系统知识、进行学习的主要材料，有助于学生掌握教师讲授的主要内容，也便于学生预习、复习和做作业；同时也是学生阅读课外书，进一步扩大知识领域的基础。教材也是教师进行教学的主要依据，为教师的备课、上课、布置作业、检查评定学生掌握的知识提供了基本材料。

教材是教育者和受教育者在知识授受活动中的主要信息媒介。教材一般是由目录、课文、习题、实验、图表、注释、附录等部分构成。教材内容按一课一课地编排，或是分篇章目来叙述。教材的载体可以是印刷品，也可以是幻灯片、电影片、录音录像带、磁盘光盘等。从目前情况看，教材的主要形式还是教科书。除教科书外，其他的类型教材还有教学指导书、自学指导书、实验指导书、补充读物、工具书、挂图、图表、各种直观教具学具和各种类型的音像材料。随着科技的不断发展和教学手段的不断开发，教材的范围还将扩大。电子计算机在课堂教学中的运用，已预示了这方面广阔的发展前景。

教材的编排在内容上要做到科学性、思想性、效用性的统一。教材的内容首先必须是科学、可靠的知识，是经过实践检验的客观真理。教材的思想性应寓于科学性之中，要使学生能从科学的内容学习中形成正确的世界观、人生观、价值观。教材还要有利于培养学生运用知识于实践的能力，对一些基础知识、基本理论尽可能地指出它们在科技、生产、生活中的效用性。在教材编排上，也要做到知识的内在逻辑与教学法要求的统一。每门学科都有自身的系统性，编写每门学科的教材必须考虑到这门学科本身的内在逻辑。在考虑知识内在逻辑的前提下，研究教学方法和学习方法，教材编写要对教法提出相应的指导意见和建议；教材的编排还要体现对学习方法的指导，要使教材中含有指导学生进行认识的方法和进行智力活动的合理方式等内容。另外，要根据本学科的性质、特点和学生学习本学科的心理特点，选择适当的教材编排方法，如圆周式排列法、直线式排列法或综合贯通排列法等，设计教材的结构和先后顺序。

二、课程的实践形式

课程的实践形式是课程在实施中的过程和形式。美国课程论专家古德莱德（J．K．Good－lad）认为，课程实施有五个层次，即理想的课程、正式的课程、理解的课程、运作的课程和经验的课程⁽⁸⁾。这五个层次揭示了课程在实施过程中逐渐由抽象到具体的过程和形式。

（一）理想的课程

这是一种最抽象的课程，仅仅停留在观念的层次上。它是研究机构、学术团体和课程专家所倡导的课程。理想的课程结构与功能决定了理想的课程必须要以一定的价值认识作为它的现实性基础和指向性目标。现实性基础决定了理想课程的现实可能性，人们对理想课程的追求总是体现在他们的现实生活和行动之中。指向性目标表明理想具有超前性，但又与人的需要系统相联系，体现着人们对课程“完美愿望”的追求。

理想的课程是由现实的可能性、主体的需要和主体在观念形态上对理想客体的构思三个要素构成。理想的课程三个要素的结合，使其具有独特的功能。首先，理想的课程具有批判性的功能。历史上各种课程流派所提倡的课程，即他们眼中的理想的课程，是人们对现实课程的理性审视，对现实课程不满足而要求革新，是主体创造性的产物，是对现实课程的辩证否定，是在观念中对现实课程的扬弃。其次，理想的课程具有号召力的功能。理想的课程是人们根据客观的可能性和自身的需要而构思出来的课程蓝图，因而总是把主体的丰富想象力和美好的愿望倾注于其中，体现着人们对“真”、“善”、“美”的追求。最后，理想的课程具有激励的功能。理想的课程是以某些机构、学术团体、课程专家等的需要和目的为内在尺度，它一旦形成，便使人们的行动具有自觉的意图，从而成为人们各种心理活动的内驱力。

（二）正式的课程

正式的课程是由教育行政部门规定的课程计划、课程标准和教材，是以文本形式表现出来的课程。在传统的教育观念中，“课程”被理解为规范性的教学内容，而这种规范性的教学内容是按学科编制的，故“课程”又被界定为学科或各门学科的总和。“课程”是政府教育主管部门和学科专家关注的事，教师一般无权也无须思考课程问题，教师的任务只是教学。

正式的课程规定了学校教育的实体或内容，它规定学校“教什么”，同时也规定学校“怎么教”；正式的课程是教学的方向、目标或计划，是在教学过程之前和教学情境之外预先作出的调整和变革。

（三）理解的课程

理解的课程是由教师所理解的课程，也是一种观念形态的课程，但因其体现了教师的个人风格，因而比正式的课程要具体。正式的课程是教育行政部门设计的课程，它与教师理解的课程之间存在一定的差异，教学的核心任务在于使正式的课程转化为教师理解的课程，从而寻求学科逻辑顺序与教师心理顺序的沟通，是教育界一个多世纪以来的“核心追求”之一。

现代课程观倡导，由教育行政部门“正式的课程”走向教师“理解的课程”，由“封闭”走向“开放”，由专家研制走向教师理解，由学科内容走向教师经验，课程不只是“文本课程”，更应是“经验课程”。这意味着，课程的内容和意义在本质上并不是对所有人都相同的，在特定的教育情境中，每一位教师对给定的内容都有其自身的理解，教师不是置身于课程之外，而是课程的有机构成部分，是课程的创造者和主体，他们共同参与课程创生与开发的过程。

由教师“理解的课程”来看，教学不只是传递和执行教育行政部门制定的“正式的课程”的过程，而更多的是教师对课程的创生与开发的过程。也就是说，教学过程成为了课程内容持续生成与转化、课程意义不断建构与提升的过程。教师在理解课程时一个重要的特点就是要关注学生的经验、个体的体验。教师在教学过程中要根据教学的具体情况，随时调整课程方案，使学生获得有益的影响。

（四）运作的课程

运作的课程是指在课堂上具体实施的课程。这一课程形态不仅体现了教师的个人风格，还体现了具体的教学情景。把教师理解的课程转化为具体的运作的课程，其中，问题的关键是究竟采用何种转化方式把理解的课程转化为运作的课程。当今世界教育改革的方向倡导“教师研究学生”，然而究竟“如何研究学生”，才是可行的切入点呢？教师了解学生除了分析学生的年龄、心理、认知特点外，还要关注学生是如何理解教材的。因此，教师在运作课程时有必要关注学生的生活世界，从中探寻一些共性的问题，来引起学生的思考并及时调整教学。

回归生活世界是运作的课程的具体要求。“教育是生活的过程，而不是为未来的生活作准备。学校必须呈现现在的生活——即对于儿童来说是真实而生气勃勃的生活。像他们在家庭里、在邻里间、在运动场上所经历的生活那样。”⁽⁹⁾正如美国《国家科学教育标准》认为，“对从学生所亲历的事物中产生的一些实际问题进行探究，是科学教学所要采取的一些主要做法。”因为，“学生的学习取决于他自己做了什么，而不是教师做了些什么。也就是说唯有学习经验才是学生实际认识到的或学习到的课程”⁽¹⁰⁾。课程除了要吸收和反映科技发展新成果、新话题外，还应该涉及社会生活中人们共同关注以及亟待解决的问题，尽力为学生创造一个真实的学习环境。

教以做人是回归生活世界的主要内容。“自然人为自己而生存，他是数的单位，也是数的全体，他只依赖于自己和按自己的爱好而生活。”⁽¹¹⁾因而，教师应该认识到，课程目标不应仅仅局限于认知领域——即知识的传授，而应注意人的个性的张扬，完美人格的塑造。课程实施，不仅要传授系统的文化科学知识，形成基本技能和技巧，更主要的是培养、发展学生的智力和能力，发展学生的体质，培养学生的辩证唯物主义世界观和共产主义道德品质，发展和培养学生的职业素质，塑造学生健全的个性等。

（五）经验的课程

经验的课程与传统的以学科为中心，依据科学和学问的逻辑性编制的学科课程不同，它是以儿童的主体性活动的经验为中心组织的课程，也叫“生活课程”、“活动课程”、“儿童经验课程”。经验的课程是源于杜威的进步主义教育思想提出并发展起来的一种课程理论。

经验的课程的目标是提高主体的人同客体的环境之间的交互作用的连续发展的质。一切教育来自于经验，但并非一切经验都有教育意义，经验必须能促进儿童成长。凡是对儿童的成长起阻碍或歪曲作用的经验，都必须被排除在课程之外。经验必须具有连续性。杜威认为有一些经验本身也许是新鲜的、富有活力的和有趣的，但是互不相关，可能使人们形成不自然的、分散的、割裂的和离心的习惯，使人们没有能力去控制未来的经验。这种类型的经验同样是没有教育意义的。

传统的课程按照学科发展的逻辑加以组织和排序，显然背离了儿童的生活和儿童的世界。从儿童经验的角度来看，由儿童现在的经验进展到有组织体系的真理就是其经验继续改造的过程。从学科知识的角度来看，学科知识是人们经过多年经验的积累、归纳、总结、抽象而成的。这些浅显、生动、直观、感性的生产、生活经验是学科知识的起源，也是儿童了解和认识学科知识的起点。

要让学科知识和儿童经验协调一致，课程要解决的最基本的问题是，从儿童现有的经验和生活出发，把各门学科的教材或知识各部分恢复到它被抽象出来的原来的经验。依照儿童经验生长的实际情况，还原为直接的和个人的经验，并在儿童已有的经验和未来的经验之间架设桥梁，发现介于儿童现在的经验和这些科目的更为丰富和成熟的东西之间的各个步骤。

经验的课程要建立在对儿童的世界与生活及其成长规律的科学认识之上。儿童所听所想都是直接与他接触的活生生的事物，即儿童所关心的事物是和他的个人生活和兴趣结合在一起的。同时，儿童的生活世界是一个整体。儿童的世界是一个充满个人兴趣的世界，而不是一个事实和规律的世界。课程应充分尊重儿童的世界与生活。尊重儿童、尊重儿童的生活与认知规律，要重视实践的作用和直接经验的获得，反对课程脱离儿童的生活世界，反对用灌输的方法将尽可能多的学科知识尽快地传授给儿童，反对用训练的方法让儿童获得孤立的技能和技巧。