缺口教学的切入口

（三）缺口教学的切入口

对学生创新能力的培养，已成为教改热点中的焦点，许多教师在教学过程中也通过种种迁移训练来提高学生的创新能力，这样做是不错的。但是，创新能力除了迁移能力之外，还包括发现能力和发展能力。在学习领域，发现能力则是指能够发现与现成知识无直接关系的未知领域的能力；发展能力是指能够根据情况的变化，对现成知识进行不断修正的能力。发现、发展能力与迁移能力的区别在于：一是对现成知识的态度不同：迁移能力对现成的知识持认同、接受的态度，而发现能力与发展能力对现成的知识持怀疑、不完全肯定甚至批判的态度。二是作用不同：迁移能力是要通过学习掌握，对现成知识加以运用；发现能力是跳过现成知识，发现未知的领域；发展能力是对现成知识有所改造。所以，发现和发展能力较之迁移能力，缺口空间和创新力度均更大。因此，着眼于优化学生语言思维品质，缺口教学把切入口锁定在发现和发展型学习上，即让学生在发现中学习，在学习中发展，为他们提供自主学习和个性发展的更大的缺口空间，并借助这个缺口空间，在混乱的认知状态中，激活其直觉性和批判性语言思维。这就是缺口教学之所以叫“缺口教学”的主要原因，也是区别于一般性的空白艺术和跳起来摘果式的教学的个性特征。

1.在发现中学习

进入某个学习领域，首先就留下缺口让学生去填补。填补的过程就是学生摸索的过程，发现学习的过程，语言思维的个性和直觉性培养的过程。本人在开展缺口教学课题研究的同时，组织和指导教师进行了多年该课题的形成性实验，让课题在动态中发展，从中涉及大量的缺口教学课例。下面展示一些在发现型学习方面尝试的例子：

上《故都的秋》一课，老师不是自己站出来归纳作者对故都之秋的独特感受的原因，再布置学生做迁移练习，而是先通过巧妙的设问，让学生去探究：

师：你们眼里的秋是怎样的呢？

生甲：喜悦。

生乙：丰收。

生丙：绚丽多彩。

生丁：萧瑟。

师：那么郁达夫眼里的秋天是怎样的呢？（用文中词语来概括）

生齐：清、静、悲凉。

师：作者眼里的秋为什么会是这样的呢？

生：可能跟他的年龄有关吧。

师：郁达夫写此文时年龄只有38岁。

生：可能和作者的性格有关吧？

师：可是我手头没有这方面的资料，能帮你证明这一点。

生：是不是跟作者的生活时代有关？

师：不错，郁达夫生活在动乱年代，但是像他这一时代的其他作家也写过反映季节的文章，像朱自清的《春》就写得生机盎然，蓬勃向上。

生甲：那可能和作者的生活经历有关。

生乙：还可能和作者的心境、情怀有关。

师：郁达夫1913年9月随长兄赴日留学。他深受近代欧洲、日本各种社会思潮和文艺作品的熏陶。十年的异国生活，使他饱受屈辱和歧视，激发了他爱国热忱。

生甲：由此看来，作者眷恋故都，才产生这样的情感。

生乙：作者写南国之秋，秋味不浓，难以让人满足；写北国的秋，才够得上心理上的秋味。

……

在这里，老师没有进行传统式的作者简介、写作背景介绍，只是让学生既走进教材又走出教材去寻找问题的答案。学生获得的不仅是成功的喜悦，而且是自主学习的兴致和开发性学习的欲望。

为了让学生学习《核舟记》的说明顺序，老师通过活动体验把学生带到发现的边缘。一开课就设置一个亲自动手的缺口氛围：让学生准备好一张白纸、一支铅笔、一把直尺。画一个长为3厘米、宽为2厘米的长方形。用笔勾画核舟简图，用简单符号标示核舟上的人物和景物，并留心标示顺序。学生在标示的过程中，自会阅读课文，进行发现性学习。如在标示苏东坡、黄鲁直以及佛印三人所处的示意图时，发现文中先交代东坡的位置，突出东坡的主人地位，是由主到次的说明顺序，并进而发现文章以空间方位为序介绍人物，层次清楚，构思巧妙，结构完整。标示的过程，实际上就是学生对课文自行掌握的过程。这节课，老师一直由学生自己来进行发现性研读。可以说，课前的一张白纸设置，让学生获得丰富多彩的学习体验、自悟能力训练和个性表现。

《荔枝蜜》一课，老师先让学生判断斜升线和水平线哪条更能反映“我”对蜜蜂的情感变化，进而让学生将斜升线分成几段，标示每一段情感变化是由什么到什么。这就无形中对文章脉络进行了整体梳理。其发现型学习的特征也很鲜明。

2.在学习中发展

也许，许多老师在上《项链》一课时，会让学生说说自己眼中的路瓦栽夫人这一人物形象。不限于文本的提示和教参的观点，用现代人的眼光和独特的个性心理感受来评析学习问题，开启一种求异求新思维，其实就是带有很强批判色彩的发展型学习。还是来感知一下缺口教学这方面的教例：

在学生对孔乙己这个人物还未深入理解的情况下，老师把《孔乙己》最后一句“大约孔乙己的确死了”提出来，让大家讨论孔乙己到底是怎么死的，并提供以下答案给大家辨析：孔乙己是饿死的、冻死的、疼死的、又冻又饿又疼死的或其他死因。结果，一石击起千层浪，有人出乎意料地说是笑死的。持此观点者振振有词：孔乙己深受其封建科举制度和思想之害，至死不悟，奄奄一息时还因梦见自己已经高中，而得意地大笑，这一笑就要了他的命。

在《梦游天姥吟留别》一诗的教学中，老师让学生探究“李白的梦到底是个怎样的梦”。不管认为是什么梦，都要求从与诗歌相关的作品和所了解的史实中找依据，并用原诗句来印证。学生具体陈述出如下观点：观点一：“梦”是诗人所追寻的理想之梦。如《唐当询》云：“诗人将之天姥，托言攀游以见世事皆虚幻也。……于是魂魄动而惊起，乃叹曰：‘此枕席间岂有向来之烟霞哉，乃知世间行乐，亦如此梦耳。’”观点二：“梦”是可怕之梦。如清代陈沆说：“太白被放以后，回首蓬莱宫殿有若梦游，故托天姥以寄意。……题曰‘留别’，盖寄去国离都之思，非徒酬赠握手之什。”施蛰存先生由此断言天姥之梦是“可怕之梦”。即诗人“回忆过去的宫廷生活，无异于一场噩梦”。观点三：李白在理智的层面，要写一个理想的梦境，以此反衬现实的不尽如人意，来表示对现实的藐视和超越，而在写作过程中，尤其写到游仙山之时，长安三年仕途的生活又自觉地折光投射到所写的梦境之中，使之蒙上了一层“可怕的色彩”。简言之，“天姥之梦”，有双重意象，这两重意象由诗人显意识和隐意识构成，又在“傲然卓立，不事权贵”“超越现实，追求心灵的无限自由”之上得到统一。……课堂上，学生不唯老师之命是从，不唯教材之命是从，不唯权威之命是从，发言特别踊跃。

以上教学的处理，均跳出了“学生学习是特殊认识活动论”的框框，促使学生从不肯定的角度去思索，在缺口的填补中，加深了对课文内容的了解，得到批判性思维活动的锻炼，深深感受到自我生命的涌动和成长。

发现学习和发展学习有时一先一后有序进行，有时也穿插交织在一起，发现中有发展，发展中有发现，像《孔乙己》和《梦游天姥吟留别》的教学，就属于后者。