卡尔•雷特纳的种族心理研究

宏观文化与我国民族教育研究：宏观文化心理学的启示^[1]

⊙韩雪军^[2]

[摘要］宏观文化心理学以宏观文化为其文化观，这种文化观不但使其备受学者们的青睐，而且以此文化观为指引展开研究会得出独特而科学的研究结论。民族教育研究对文化的认识相对狭隘。由此确定了文章的主题，即探讨宏观文化对我国民族教育研究的启示。在主题框架的指引下，文章首先探讨了宏观文化心理学的源起、基本主张，并在此基础上分析其独特的文化观即宏观文化，然后通过卡尔•雷特纳的种族心理研究进一步体验或理解宏观文化的精髓，最后从我国民族教育研究的局限出发分析宏观文化对我国民族教育研究的启示。

[关键词］宏观文化心理学；宏观文化；民族教育研究；启示

一、问题的提出

20世纪80年代，现代意义上的文化心理学开始进入学者们的研究视野。在过去二十余年的发展历程中，文化心理学以其特有的魅力获得了长足的发展，逐渐呈现出多元化的发展趋势，宏观文化心理学就是其中一种新的研究取向。从字面上看，宏观文化心理学与文化心理学相差在“宏观”二字上，而实际上它们之间最大的区别在于它们对文化的要素及其构成存在不同看法。具体来说，宏观文化心理学认为文化应该包括更多宏观层面的因素，而且强调文化应该是一个有机的整体，故学者们也将宏观文化心理学的文化观称是“宏观文化”。宏观文化作为宏观文化心理学的逻辑起点，不仅关系着宏观文化心理学的研究过程，也影响着宏观文化心理学的研究结论。这也许就是宏观文化心理学颇受青睐的原因。笔者在阅读宏观文化心理学相关材料的过程中，发现宏观文化不仅对宏观文化心理学本身的发展及其研究具有至关重要的影响，而且对某些相关学科的发展及其研究也具有借鉴意义。

随着我国民族教育实践活动的发展，民族教育研究也取得累累硕果。但是，通过学者对我国民族教育研究成果的分析来看，我国民族教育研究仍存在一些不足，笔者认为这种不足主要体现在民族教育研究对文化的认识上。具体来说，民族教育研究对文化的认识仅仅限于微观层面的要素，而忽略了那些更为宏大的要素，这样不仅会影响民族教育研究的视野，更主要的是影响民族教育研究的结论。

有鉴于宏观文化心理学独特的优势和民族教育研究相应的劣势，笔者在探讨宏观文化心理学的源起、基本主张的基础上，分析其独特的文化观即宏观文化，并通过卡尔•雷特纳的种族心理研究来进一步体验或理解宏观文化的精髓，最后从我国民族教育研究的局限出发分析宏观文化对我国民族教育研究的启示。

二、宏观文化心理学的源起、主张及其文化观

（一）宏观文化心理学的源起

众所周知，宏观文化心理学是在一般意义的文化心理学发展中逐步成长起来的研究取向。有许多学者指出，一般意义的文化心理学在发展的过程中出现了多元化的发展趋势，其中一种新的取向就是微观文化心理学。而微观文化心理学本身存在一些不可避免的局限，这也许正是宏观文化心理学兴起和快速发展的原因。微观文化心理学的不足主要体现在如下几个层面：

首先，微观文化心理学对心理的文化性质的认识存在一定的缺陷。

微观文化心理学把人类社会共享的符号看作是个体异化的产物，认为这些共享的符号对个体文化的发展产生了更多消极的影响，因此必须努力保护个体以使其免受社会不良影响。同时，微观文化心理学夸大了个体在个人和个体间水平上创造自己的心理反应能力，致使其无视心理的文化起源、特征、文化内容和功用等。这些都充分说明，微观文化心理学实际上把文化与社会割裂开来，误解了它们之间对立统一的关系。

其次，微观文化心理学过于强调文化的个体属性，忽略了文化的社会属性。

微观文化心理学认为个体属性比社会化和共享更重要，更具有研究的优先性，因而导致它很少对文化的社会属性加以分析。如无视宏观文化因素，把社会共享和社会关系当作是无关紧要的，无法把个体活动和集体活动联系起来等。

对此，文化心理学家威坎（U.Wikan）曾经说过：“我不想分析决定经济的宏观因素和产生贫困的不公平因素。相反，我正努力地尝试去展示人们如何体验特定形式的贫穷和苦难以及这些容忍贫穷和苦难的人们是如何受到它们的塑造和转变的。”[1］“威坎的描述强调了个人主义思潮的本质即个体在其环境中创造他们自己的文化心理学，并且他们的文化心理学可以通过主体的自我表达来领悟。同时，威坎承认外部的障碍束缚了人们，妨碍了他们的机会，并且损害了他们的社会关系。他反复强调个体行为会超越社会环境，并对此持赞誉态度。”[2］

再次，微观文化心理学认为社会趋向是不可预测的，怀疑有组织的社会变化。

在微观文化心理学看来，“文化只不过是个体建构的累积和总和，文化变化则是个体变化在思维和活动方面的增长性积淀，个体是文化的革新者，个体所做的每件事都把他自己特有的经验添加到集体性文化中。由于个体文化建构是自由的、无条件的、不可预测的和不可以控制的，因而它集合起来的社会文化变化就更加不可预测和难以控制。”[3］文化心理学家弗尔西纳（J.Vasiner）说，个体在建构个人文化过程中所做的自由选择是无条件的、不可预测的、也是不可控制的，这就使社会发展的实际过程变得不可预料和不可控制。

第四，微观文化心理学把个体与其所在的社会割裂开来，使社会中的个体成为脱离社会的“真空人”。

微观文化心理学认为，“个体的建构与社会制度、社会性活动等社会性的东西关系不大，个体无须参与政治、法律等社会活动就可以在个体水平上改变文化，因此没有理由参与和从事不直接影响个体的与个体无关的社会制度、政治法律等的改变。不管人们是否犯罪、失业、离异，他都能决定在其生活空间的建构中是否有选择性的合并或无视这些社会性事件。”[4］

（二）宏观文化心理学的主张

由于一般意义的文化心理学在发展的过程中演变成了微观文化心理学，而微观文化心理学却又存在如上所述的诸多问题。这些问题使微观文化心理学的理论脱离了真实的社会生活，成为没有社会和现实基础的、抽象空洞的“空中楼阁”。正是针对微观文化心理学存在的诸多问题，以卡尔•雷特纳为首的文化心理学家在文化心理学的框架体系下提出了宏观文化心理学的研究取向。

作为一种新的研究取向，宏观文化心理学与一般意义上的文化心理学都坚持既要从文化的视角研究人的心理，又要从心理的视角反观文化，强调文化与心理的同质性和相互建构性，奉行“心理是文化的心理，文化是心理的文化”等主张，认为文化是心理产生的基础、形成的机制，心理具有文化的特征、功能和成分。

（三）宏观文化心理学的文化观

如前文所述，宏观文化心理学与一般意义上的文化心理学在基本思想上相差无几，但是宏观文化心理学有自己独特的文化观。宏观文化心理学家主张从更为宏观的视角去看待文化，他们认为文化是由各种各样的文化元素构成的，这些元素之间相互作用相互影响，共同构成了一个庞大的文化体系。宏观文化心理学家将这个文化体系称作“宏观文化”。那么，什么是宏观文化？它包括哪些要素？这一切还要从宏观文化的起源及其理论谈起。

宏观文化的思想并不是文化心理学家的研究成果，而是来源于苏联以维果茨基（L. S.Vygotsky）为代表的社会文化历史学派的文化观和美国心理学家U.布朗芬布伦纳（U. Bronfenbrenner）的生态学模型。

维果茨基等人在社会文化历史理论中详尽地阐述了存在于社会中的符号。他们指出，符号是指某一特定时空条件下具体民众生活的方方面面，它既包括精神层面的符号，也包括物质层面的符号。这些符号存在于人们生活中，会对人们产生广泛而深刻的影响，它会使每一个置身其中的个体都打上符号的“烙印”。有学者进一步指出“符号是客观的，因为它所表示意义的客观性，同时它又是主观的，因为是主体赋予它一定的含义；符号作为自然界的一部分，它是自然的，而作为社会的一部分，它又是文化的；符号具有外在的物质外壳，因而是外在的，同时符号又在儿童的心理中反映出来，因而它又是内在的。”[5］无论是从维果茨基等人对符号的界定，还是从我国学者郑发祥、叶浩生等人对符号性质的说明，我们都可以将“符号”视为广义的文化。

布朗芬布伦纳根据发展的生态学理论提出了个体发展的生态学模型。在该模型中，生态指的是个体正在经历的，或者与个体有某种关联的环境。他将个体置于五个生态系统中来进行考察，这五个生态系统分别为：微观系统（microsystem），是指个体最直接接触到的环境，主要包括家庭、学校、社区、游戏场所等；中介系统（mesosystem），指的是在微观系统和外部系统之间起联系作用的环境；外部系统（exosystem），指那些个体并未直接参与但却对个人有影响的环境，如伙伴、邻居、传播媒介、各种社会制度等；宏观系统（macrosystem），指的是社会中的意识形态、社会习俗、道德观念和价值观等；时序系统（chronosystem），个体所处的社会历史条件。这五种生态系统在时间和空间上并存，而且相互影响。其中宏观系统的变化会影响外部系统，并进而影响到个体的微观系统和中介系统。因而，布朗芬布伦纳主张，对个体发展的考察，不应仅停留在微观系统上，而应在各系统的相互联系中来考察。

文化心理学家卡尔•雷特纳在借鉴维果茨基等人的社会文化历史理论和布朗芬布伦纳生态学模型的基础上，按照文化的外在表现形式把布朗芬布伦纳的五个生态系统进行改造和重组，提出了我们现在看到的宏观文化理论。在其宏观文化理论中，他指出：“宏观文化包含社会制度、人工制品、文化性质的概念或文化思潮三个层面的要素。其中，社会制度主要包括政府、宗教组织、家庭结构、教育系统、经济企业和家庭结构等；人工制品主要指的是广告、服饰、商场、教堂和从其他社会活动中分离出来的学校以及房屋的建筑风格等；文化性质的概念或文化思潮则是关于时间、隐私、儿童、财富等方面的概念或思想。这三个层面的文化要素之间相互作用、相互影响，形成系统的文化体系，即宏观文化。”[6］

从宏观文化的起源及其理论来看，宏观文化不仅颠覆了微观文化心理学对文化的认识，而且为一般意义的文化心理学注入了新鲜的血液，最主要的是它为社会科学研究提供了一个新的视角和方向。为了进一步理解和体验宏观文化，笔者以文化心理学家卡尔•雷特纳的种族心理研究为案例来进一步展示宏观文化。

三、卡尔•雷特纳的种族心理研究

许多学者都曾研究过美国白人种族心理的产生机制，他们的研究视角、研究思路甚至研究结论不尽一致。美国著名的文化心理学家卡尔•雷特纳独辟蹊径，以宏观文化为指导，以宏观文化心理学为取向探讨了白人种族心理的起源、特征及其运行机制。在其著作《文化心理学》中，他为我们提供了两个生动而形象的案例，并以此来揭示白人心理的产生机制。

案例一

一个美国南部的白人妇女讲述了她童年时期亲身经历的一件往事。当时她大约8岁。一天，她和她的伙伴正走在人行道上。这时，一个年龄相仿的黑人女孩迎面走来，黑人女孩并没有给她们让路。当时，她和她的伙伴很气愤，她说：“我们抢占了她的路，因为我们是白人！”而当黑人女孩的胳膊碰着她时，她打开黑人女孩的手并愤怒地说，“滚到那边去，你这个又脏又黑的黑鬼。”[7］

案例二

一个10岁大的白人男孩在人行道上遇到了一个比他大的黑人女孩，黑人女孩没有给他让路，白人男孩就狠狠地踢在她的肚子上。在白人男孩的回忆录中，他说道：“我不以为耻。”[8］

我们可以发现，以上两个案例的主人公虽然不同，但是案例发生的场景、案例发生的脉络，尤其是案例中白人对黑人的态度和行为却是惊人的相似。

对此，卡尔•雷特纳认为，案例一中的白人女孩之所以认为黑人应该在人行道上给她们让路，是因为她们“给人行道（一种人工制品）赋予了文化上的（即种族的和社会的）意义”[9］，她们认为“人行道是白人的权威和优势的象征”，“即使黑人走在阴沟里，他们也应该为白人让路”。[10］如果黑人不主动让路，就是对白人的权威和优势的挑战，可以看作是“违背种族礼仪”，也可以视为对社会文化的反叛，此时白人就可以采取措施来维护“社会文化”的稳定。“这些文化事实产生了：①白人女孩的认知，即黑人女孩的行为是错误的、不道德的、无礼的；②她的推理，即她有权更正此问题和③她愤怒和敌对的情绪。如果没有人行道的象征意义和白人的特权意识，就不会产生上述的推理、认知和情绪。”[11］卡尔•雷特纳认为，案例二中的白人男孩之所以打人，是“因为他的种族身份让他有资格打黑人，他的种族身份也鼓励他这样做以保持其种族地位”[12］。“他这种‘我不以为耻’的（笔者加）无羞耻感是以文化为基础的，并在文化中形成的。”[13］

在卡尔•雷特纳看来，白人在人行道上与黑人相遇，而黑人没有让路。在这种特定的情形下，白人所产生的推理、认知以及包括愤怒、敌对、无羞耻感等在内的情绪都可以看作是种族心理。产生这种种族心理的则是案例中提及的种族礼仪、白人特权和优越感以及赋予文化意义的人行道等一系列因素。通过前文对宏观文化的阐释，可以看出案例中的种族礼仪、白人特权和优越感以及赋予文化意义的人行道等一系列因素都可以归属于宏观文化。卡尔•雷特纳正是以这些文化要素为基础解释了白人心理产生的基础和形成的机制。实际上，许多学者都对种族心理产生的根源做过探讨。有的学者认为种族心理产生的根源是资本主义生活的政治经济制度；有学者认为种族心理产生的根源是美国民众的偏见；还有学者认为是美国政府制定的“歧视性”政策。而卡尔•雷特纳以宏观文化为指导，以宏观文化心理学为研究取向却得出了与前人大不相同的研究结论。由此，我们体会到宏观文化心理学独特的文化观即宏观文化为该学科的研究所带来的积极影响。

四、宏观文化对我国民族教育研究的启示

在我国，民族教育研究可以从广义和狭义两个角度来理解。从广义上看，民族教育研究是通过研究包括汉族在内的我国各民族的教育现象，解决各民族教育发展中的问题，进而揭示各民族教育的特殊规律以及跨文化教育的一般规律。从狭义上看，民族教育研究主要是探讨我国少数民族特有的教育现象，解决少数民族教育发展中的具体问题，进而揭示我国少数民族教育的特殊规律。为了把广义的和狭义的民族教育研究区别开来，也有学者将狭义的民族教育研究称为少数民族教育研究。一般来说，学者们倾向运用狭义的民族教育研究，本文所提及的民族教育研究亦属于后者。

众所周知，文化与民族教育之间存在着千丝万缕的联系，进行民族教育研究必然要分析文化，那么学者们对文化的认识就显得尤为重要了。不同学者可能对文化有不同的认识，这种认识直接影响了其研究过程和研究结论。从前人对民族教育研究成果的分析中发现，我国民族教育研究对文化给予了很大程度的关注，但是笔者认为这种关注还存在一定的局限，也就是说我国民族教育研究对文化的认识还存在不足。具体来说，我国民族教育研究中所关注的文化主要是某一民族或某几个民族的语言文字、政治经济制度、宗教信仰、风俗习惯等要素。换言之，我国民族教育研究仅仅关注某一民族或某几个民族自身特有的文化，把文化仅仅局限在民族层面上，忽略了更为宏观的文化，如其他国家和地区的文化性概念，流行于世界各国的文化思潮以及世界性政治经济组织机构，等等。这种狭隘的文化认识导致研究者只能“就民族文化论民族教育”，甚至可能会使研究者会犯下“只见树木不见森林”的错误，这必然会影响民族教育研究的质量。

通过前文对宏观文化理论的相关分析来看，宏观文化作为一种独特的文化观为我们呈现了新的研究视角。如果把宏观文化引入民族教育研究中，势必会使民族教育研究的文化观发生深刻的变革。在宏观文化的指引下，研究者们不再局限于“民族文化”中，而是将视角置于包括民族文化在内的宏观文化中，由此来分析民族教育与宏观文化之间相互影响相互作用的关系，这不仅让研究者们在更为宏观的文化环境中思考民族教育，而且能使我国民族教育研究与世界文化联动起来。

参考文献

[1］U.Wikan. Tomorrow，god willing：Self-made destinies in Cairo[M］. Chicago：University of Chicago Press，1996：3.

[2］[3］Carl Ratner.Cultural Psychology（General）[G］// R. Rieber. Encyclopedia of the History of Psychological Theories. New York：Springer，2011：69.

[4］李炳全.文化心理学[M］.上海：上海教育出版社，2007：112.

[5］郑发祥，叶浩生.文化与心理——研究维果茨基文化历史理论的现代意义[J］.心理学探析，2004（1）.

[6］Carl Ratner. Macro Cultural Psychology：A Political Philosophy of Mind[M］. London：Oxford University Press，2011：Preface.

[7］[8］[9］[10］[11］[12］[13］Carl Ratner.Cultural Psychology（General）[G］// R. Rieber. Encyclopedia of the History of Psychological Theories. New York：Springer，2011：14-15.

Macro Culture and Ethnic Education Research of China：The Inspiration of Macro Cultural Psychology

Han Xuejun

（Minzu University of China，School of Education，Beijing 100081）

（Hulunbeir College，School of Education Science，Hulunbeir 021008）

Abstract：Macro cultural psychology is based on macro culture which is favored by more and more scholars all around the world. However，the ethnic education in China lays the foundation on a very narrative view of culture. Therefore，this article tries to discuss the inspiration of macro culture in the field of ethnic education of China. Under the frame，this article firstly describes the source and basic ideas of the Macro cultural psychology，then goes on to the analysis of its culture view，namely macro culture. And through the case of Carl Ratner about the research of ethnic psychology，this paper presents a further experience and understanding of the core ofmacro culture. Finally，the research of the limits of ethnic education of China leads to the discussion about some inspirations ofmacro culture.

Key words：Macro cultural psychology；Macro culture；ethnic education research；inspiration

【注释】

[1]基金项目：本文为中央民族大学“985工程（三期）”子项目“跨文化心理学视角的民族教育发展研究”阶段性成果。

[2]韩雪军，男，呼伦贝尔学院教育科学学院讲师，中央民族大学教育学院博士生，研究方向为教育基本理论、民族文化心理与教育、课程与教学论。