儿童阅读困难的筛查与干预

儿童阅读困难的筛查与干预

朱冬梅

阅读困难是儿童学习困难的主要类型之一，其发生率在4%～17．5%之间，主要是指个体在智力水平正常，没有脑功能器质性病变，并获得充分教育的情况下，仍在阅读过程中表现出困难的症状。阅读困难不仅影响了儿童语言能力的发展，长期的消极反馈所带来的挫折感，更会在一定程度上降低儿童的学习效能感，影响儿童的身心健康。本文主要介绍了阅读困难的症状表现、筛查工具，以及相关的干预策略，为教学实践中有效甄别阅读困难儿童，以及开展干预训练提供一定的理论参考。

一、阅读困难的含义及表现

阅读困难（或阅读障碍）是儿童学习困难的主要类型之一。西方研究表明，约有80%的学习困难伴随着阅读困难。阅读是全面学习的基础能力之一，教育早期阶段的最主要目标就是要培养儿童在音、形、义各个阅读层次上的加工能力。掌握不同层次的阅读技能对于个体后期学习、掌握、运用知识都很关键，但是，有些儿童在智力水平正常，没有脑功能器质性病变，并获得充分教育的情况下，仍然会在语音解码、拼写等各个阅读层次中表现出困难。

在英语国家，阅读困难儿童的主要症状表现为：反转，经常读错字母，如把b看成d，把p看成q；换位，即序列错误，如把was看成saw；倒置，如把u看成n，把m看成w；遗漏，如把palace读成place。由于早期发现的阅读困难缺陷多基于语言层面，因此，“语音缺陷理论”曾一度被认为是西方表音体系阅读困难的核心缺陷，该理论认为阅读困难的缺陷在于语音意识缺陷，也就是说，儿童不能发现单词的语音结构，不能自动识别简单词语。由于汉语与表音文字不同，属于表意系统文字，因此，国内外研究者认为汉语体系不会存在阅读困难，但在教育实践中发现，汉语文字背景下，也会有一部分儿童经常读书漏字、拼音能力较差、或经常写错偏旁部首。

虽然在我国对于阅读困难的研究起步较晚，但目前发现我国汉语阅读困难的发生率为3．26%～10%，与国外报告的发生率相近。在我国儿童，尤其是小学生群体中，也有较大一部分儿童受到了阅读困难的困扰。这些儿童努力想要认真学习，却总是无法较好的掌握基本的阅读技能，在家长、教师的眼中，可能被认为学习态度不好或学习能力不行的“差生”。认真学习后表现仍旧较差的阅读成绩，以及家长、教师的不理解，会影响儿童学习的自我效能感、学习兴趣等，不仅影响了知识的进一步掌握，更有可能影响其身心健康。

二、阅读困难的筛查

在国外对于阅读困难的研究历史已有100多年，在很多研究者的共同努力下，对于阅读困难儿童已经有了比较系统的筛查指标。在教育中，对于被确认为是阅读困难的学生，通常在学习中会给予额外的帮助，并且在考试中会有专门的教室，以及适当的延时考试时间，以保证阅读困难儿童能够发挥其最佳水平。在我国目前还没有统一的系统指标，但也有许多研究者从不同角度开发或探讨了不同的筛查工具。下面，对于我国教育研究领域中相对比较常用的一些阅读困难筛查指标进行介绍。

在汉语阅读困难量表中，有很多是基于语文教学的实践出发，以词汇、句子、语篇的加工为指标，在一定程度上混淆了阅读困难与特殊学习困难。因此，吴汉荣等人在汉语认知心理学与语言学理论研究的基础上，编制了儿童汉语阅读障碍量表，该量表紧扣ICD-10和DSM-IV对阅读困难的诊断标准，针对汉语阅读困难儿童的行为特点和临床表现编制而成，适用于小学三年级到五年级的儿童。儿童汉语阅读困难量表是一个他评式量表，由对学生非常了解的家长填写。该量表主要考察了以下八项阅读技能：

①视知觉障碍，主要测查儿童对汉字字形的视觉加工和早期大脑发育和动作协调功能障碍；

②听知觉障碍，主要测查儿童对汉字语音的听觉加工和语音通达障碍；

③意义理解障碍，主要测查儿童对包括字、词、句、段落和篇章等不同层次语义通达的获得和加工障碍；

④书写障碍，主要测查儿童的书写流畅性和可辨认性差，反映其书写注意力集中和书写动作障碍；

⑤口语障碍，主要测查包括儿童口语理解和口语表达障碍；

⑥书面表达障碍，主要测查儿童在书面语的使用和输出存在困难，反映儿童意义加工、书面词汇量缺失和书写技能的综合障碍；

⑦不良阅读习惯，主要测查儿童由于不良阅读习惯和环境导致对汉字水平形、音、义加工能力障碍；

⑧注意力障碍，主要测查儿童存在注意力缺陷，专注水平低导致汉字形、音、义的加工障碍。

该量表的信效度均达到了测量学的要求，目前是该领域研究比较受关注的测量指标之一。

在基于测量学筛查的基础上，也有研究者探讨了汉语阅读儿童的脑结构和脑功能。如Tan等人发现，汉语阅读困难的儿童在左额中回的灰质数量明显少于正常儿童，并且，在语言认知任务中，阅读困难儿童在该区域表现出了激活不足。但目前，神经科学的研究结果并不明朗，基于神经功能的诊断标准并未统一。

三、阅读困难的干预措施

对于阅读困难的干预模式，有两种思路。第一种是尝试采用过度学习的策略，使阅读困难儿童能够掌握基本的阅读加工策略，保证基础学习的顺利完成。第二种干预观念是在神经科学的研究基础上，试图尝试建立新的神经通路，进行补偿。基于这两种思路，研究者干预训练的方法主要包括了语言学训练和认知训练。

1．语言学的干预策略

（1）语音意识干预

语音意识又称语音敏感性，就是个体对言语的声音片段进行分析和操作的能力，主要有：把整个单词发音逐个分解成音素；把单个音素组合成整体的单词发音；能明确单词中每个字母发什么音，即每个音素与字形的相对应。常用的训练方法包括音素分辨、音素分割、音素组合、音素省略等。

家长在日常生活中可以采用儿歌、绕口令等来押韵材料增加儿童的语音意识，或者采用以下任务。

①音素分辨 要求儿童辨认词的某个音，这是语音切分技巧的重要基础。首先可以训练对细微声音的辨别，如拿出各种不同的可发出声音的日常用品或玩具，在耳朵旁发声，音量时大时小，有时甚至几乎发不出声音来。让阅读困难者听到声音时，报告放声物品是什么。

②音素分割 让儿童将单词分解为单个的音素，如对来的拼音“lai”，需清楚地意识到有几个音素，并准确地一一指出/l//ai/。对阅读困难者来说，将单词按语音顺序分别发音是比较困难的任务。这个过程称为语音切分。发展这种技巧要从分离首音开始。开始可以用词音匹配和辨认音素等作为预备活动，帮助阅读困难者辨认出首音。

③音素组合 是把一系列单独的音素拼在一起，变成一个整体的单词。如向个体依次呈现/l//ai/两个音素，让其拼出“lai”这个发音。语音合成对于音素意识是基本的，而且是容易操作的技巧。音素组合比分割易教易学，所以语音意识训练应从先组合训练开始。从使用首音开始，然后说出词的其他音。如教师说这个词的发音以“b”开头，以“ing”结尾，组合在一起念作“bing”。阅读困难者按照同样的方式逐个练习，组成他们自己的单词。单词可以选择的范围包括教室内的物品或学校内的物体，或是出现在全班最近学过的特定故事里的词汇。

④音素删除 是让学习者按要求从某单词中删去一特定的音素，如先向阅读困难者呈现猫“mao”的图片或字形，让他读出这个词，然后问他这个词如果没有了/m/这个音，应该怎么读？这对于儿童来说是一项非常困难的任务。研究发现，儿童必须达到7岁的心理年龄时，才能很好地完成这个任务。而且能够进行语音删除之前，必须首先掌握切分技巧和字母命名。有三项语音删除技巧的训练方法：删除复合词的组成部分、识别单词中缺少的语音、从词中删除单个音。例如，指着一个名称为复合词的图片或物体，当这个词去掉一部分后该怎么念，如青菜“qingcai”，如果删除“cai”，可以念“qing”；或者使用一个词，如ao—mao，问如果mao里面只剩下了ao，那么少了什么；将g从gao中分离，这个单词以g开头，以ao结尾，把第一个音去掉以后，剩下ao。

（2）单词认读训练

单词阅读是指从单词拼写形式得出其发音和词义的能力。阅读流畅性就是熟练的单词认知的直接结果。在介绍和练习词汇时使用不同的形式来提高记忆，如把单词印在卡片上，配以图片或在正字法分类游戏中使用。还可以使用元认知方法提取单词，例如，用一个单词的多种意思及与每种意思相联系的语义内容组成一个结构图，这样可以增强语义联系，阅读困难者可以通过这些线索提示更好的提取单词。

在汉语中，通常是以正字法训练的方式建立儿童的形—音联结，如让儿童写毛笔字、分析偏旁部首等，这些训练方式需要阅读困难者投入大量的心理资源进行分析，能够建立有效的形—音连接规则，促进阅读困难者的阅读流畅性。

2．认知的干预策略

（1）视知觉能力训练

这种训练方式基于阅读困难视觉加工缺陷理论，通常会采用一些图形练习来训练阅读困难者对线条距离、长短及空间位置的把握。主要是让阅读困难者从连续排列的相似图形中选出某个特定图形；或辨认两幅只有细微差异图形的异同，如，从不同类似“ü”的图案“ǖǘǚǜ”中选择“ǘ”，通过这种训练可以达到提高视知觉分辨能力的作用。有些训练中，还将一张图片分割成数片，让阅读困难者将分散的图片复原成原图，培养其视觉构成能力。

（2）眼动控制能力训练

在研究中发现，阅读困难儿童的眼动模式混乱，阅读过程中的回视、串行等眼动轨迹增多，平均注视长，缺乏计划性、策略性和组织性，注意较为分散。因此，研究者采用如视觉追踪训练，如将一个球用线吊在房顶上，摆动这个球，让阅读困难者用眼睛注视这个球，或者将一个球放在一个盆子里转动，让孩子注视这个摆动的球，这样不仅提高了阅读困难者的知觉容量，而且改善了自主跳动控制，可以提高眼跳控制能力。

（3）工作记忆训练

有研究者采用视觉注意广度训练，让阅读困难者集中注意力看大量快速出现又消失的闪过的图形或文字，努力将图、字的信息快速储存，再从备选项中进行找错或找位置等判断。有的研究者采用记忆广度训练，让阅读困难者在短时间内能尽可能多的记忆数值或字词等。例如，训练短时记忆广度的顺序重复数字与倒序重复数字，训练者以每秒一个数的速度说出一串数字“2-3-5-4-7-1-9”，念完之后让阅读困难者重复，或者以相反的次序将数字倒背出来。这在一定程度上，可以改善或提高阅读困难者空间工作记忆及中央执行功能。

总之，汉语阅读困难的发生率较高，在学校教育实践中要注意有效甄别学习困难的不同类型，区别对待认知功能不足或学习动机不足的儿童，对于前者应给予相应的干预训练，对于后者更应注重的是激励。同时，阅读困难与智力无关，很多研究表明，部分阅读困难者还有其特殊的智能优势，因此，教师在关注阅读困难儿童的时候，也应善于发现其智能优势，更好的促进学生的能力发展与身心健康。

参考文献

［1］吴汉荣，宋然然，姚彬．儿童汉语阅读障碍量表的信度效度分析［J］．中国学校卫生，2006，27，（6）．

［2］朱冬梅，吴汉荣．发展性阅读障碍的工作记忆研究进展［J］．中国社会医学，2011，28，（3）．

［3］Zou，Y．L．，J．Wang，H．R．Wu．Priming effects in Chinese character recognition for Chinese children with developmental dyslexia［J］．Neural Regeneration Research，2009，4，（6）．

（作者单位：江汉大学教育学院心理学系）