德性养成是教师专业发展的高境界

德性养成是教师专业发展的高境界

吕素珍

教师职业活动本质上是“一种道德实践活动”，因此，自古以来，高尚的道德品质一直都是为师的首要标准。作为一种职业道德，教师道德问题历来都备受关注。笔者认为，无论是传统的教师职业道德观，还是现在的教师专业道德观，都只是对教师的道德“规约”，只有养成教师德性，才是教师道德发展的“自律”境界，教师道德发展的理想是养成良好的教师德性。

一、养成教师德性之必要

为什么说养成教师德性才是教师道德发展的自律境界呢？

从中外古代文化关于“道德”一词的解释来看，道德主要是用来调节处理人们之间关系的行为准则或规范，是人类社会普遍存在的特有现象。德性在中外文化中，都与品质有关，而且是与好或善良的品质有关；同时这种品质并非是天生就具有的，而是通过后天努力形成的。所以，所谓德性就是指一种后天获得的优良的内在品质。简言之，德性是一种获得性的内在的善的品质，而道德是用来调节人们之间关系的行为准则或规范。从静态的角度看，德性与道德规范存在多方面的不同。首先，德性以主体为承担者，并相应地首先涉及人的存在；而规范并非定格于主体，作为普遍的行为准则，它更多地具有外在并超越主体的特点，或者也可以说具有无人格的特点。其次，就行为的道德性程度而言，出乎德性的道德性行为的境界较高；而遵循规范的道德行为只是一种最低限度的正当性，是基本的、初始的，这种行为只是一种“底线”行为。再次，从与行为者的关系看，德性与行为者表现为以“我应当”为命令形式，而规范在形式上表现为“你应当”之类的要求或命令。对行为者来说，“你应当”是一种外在的命令，“我应当”则是行为者的自我要求，是基于向善的意愿、善恶的辨析与认定、好善的情感认同等精神定式，它可以看做是内在德性结构综合作用的结果。唯有化“你应当”为“我应当”，才能扬弃行为的他律性，并进而走向自律的道德。最后，德性是个体的一种存在方式，它关注的是个人的自我完善；而道德规范只是对个体行为的外在约束和限制。

在历史实践过程中，德性与道德之间存在着十分复杂的关系，两者是相统一的。一方面，德性通过凝化为人格而构成了规范的现实根据之一，规范则从社会价值取向等方面制约着理想人格的形成与塑造，两者呈现为某种互为前提的关系。德性作为人的内在的善的品质，往往以人格为其整体的存在形态。不同文化传统中都存在相应的理想人格，它们在一定意义上可以说是德性的化身，而这些理想人格并非凭空产生的，它反映或折射了一定时期的历史需要。理想人格作为现实中的具体存在往往优先于作为观念系统的道德规范，不仅如此，理想人格往往还是规范的本源之一。不过，一旦规范产生以后，反过来它又会对理想人格的形成起着塑造和创造作用。总之，德性在理想人格中的具体化，从一个方面为规范的形成提供了前提。规范既反映了一定历史时期的社会需要，又体现了普遍的道德理想；这种理想以现实的社会存在为根据，同时又在圣人、英雄等理想人格中取得了具体的形态。另一方面，德性作为内在的道德品格，在某种意义上可以说是道德规范的内化。一般而言，道德实践首先以把握道德规范为前提。作为一定时期道德理想与道德关系的反映，规范为行为的选择和评价提供了普遍的准则。但规范作为普遍律令具有外在于人的特点，也就是超越于具体的个体，而道德行为则以个体为承担者。所以，虽然规范内含着应当，以善的认定为根据，规范无疑涉及善恶的分辨：在肯定何者当为、何者不当为的同时，它也确认了何者为善、何者为恶，但作为外在于个体的普遍规则形态，却未必能为个体所自觉接受，并化为个体的具体行为。也即是说，个体“知善”却未必一定“行善”。那么，如何由知善而行善呢？这就需要将道德规范内化，让道德规范内含的应当变成个体的内在需要。通过理性的体认、情感的认同，以及自愿的接受，外在的规范逐渐融合于自我的内在道德意识，后者又在道德实践中凝而为稳定的德性。德性内含的向善的精神定式超越了道德行为的他律性，并能使个体在任何情景下都能有符合道德要求的行为，达到知其善与行其善的完全的内在统一。所以，有学者认为德性为规范的现实有效性提供了内在的担保。与此同时，规范也影响着德性的形成。规范对个体行为具有一般的制约作用，个体往往是在遵循规范的同时形成对规范的自觉认同，并进而内化为德性。换句话说，德性的形成过程也可以说是按照规范塑造自我的过程。一定时期的占主导地位的规范体系，它既制约着人们的行为，又影响着人格的取向。

教师专业道德是教师在从事教育教学专业工作时所应遵循的基本专业道德规范和行为准则，强调的是对教师外在行为的道德约束。一个优秀的教师不仅遵循专业道德规范，而且能进一步将其内化为自身的内在需要成为教师德性，形成以教师德性为核心的道德自律形象。教师德性是教师作为专业教育者角色的内在品质，它具体表现为以下三个方面。第一，教师德性是一种能使教师个人担负起其教师角色的品质，即实现教师之特殊性目的的品质，是教师能充分实现其教育潜能的品质。教师的实践活动不同于人类大多数人的实践活动，教师的直接服务对象是一个个有生命的个体，这种实践活动不仅能使实践者在实践过程中获得外在利益，也能使实践者获得内在利益——即教师在从事教育实践过程中而获得的一种精神财富。这种精神财富构成一股巨大的教育力量，反过来推动着教师将满腔的创造热情投入到学生身上，为学生发展服务。第二，教师德性的道德意志在履行教育教学责任和义务的过程中所体现出来的道德力量。行为总是发生在具体的情景中，而一般规范往往无法穷尽一切具体的情景，所以离开了对具体情景的分析，规范对行为的作用往往很难发挥。然而，教师德性一旦形成，就是教师个体的一种内在品性，如同其第二“天性”，具有相对的稳定性。它能保证教师在任何情景下都遵循德性行事，作出道德的选择，表现出一种道德意志力。第三，它是教师在对为师之道体验的基础上所形成的内在的、运用自如的教育行为准则。

在某种程度上讲，教师德性是一种个人或私人道德，但并不是一种纯粹的一般私人道德，而是一种在职业实践中养成的职业品性，它对学生道德成长也有直接影响，比如，教师是否公正直接影响到学生公正品性的培养。同时，教师德性是教师的内在品性，表现为教师道德行为上主体自觉性，即道德自律。出于教师德性的行为是教师自觉追求自我完善的表现，它是没有终极标准的，对教师德性行为的追求是无止境的。从这个意义上讲，教师道德是低层次的、“底线”的道德，而教师德性是理想的乌托邦，是高层次的“理想”道德。但教师德性又是逐渐养成的，它是一个由相信、践行、理解到再践行、再理解的反复过程，在不断反复之中，教师德性的境界随之也不断提高。对于任何一个教师来讲都有养成教师德性的可能。所以，从教师获得职业生命的意义角度上讲，每一个教师都应养成教师德性，并不断提高其境界。

二、养成良好教师德性之策略

教师德性的形成中，需要教师自觉自愿地内化教师道德，以达到第二“天性”——“道之尊，德之贵，夫莫之命而常自然”——的境界，也就是所谓的良好的教师德性境界。显然，这绝非短期内能够实现，而需要一个较长的时间过程。养成教师的良好德性，要注意以下几个方面。

1．教育教学实践是养成良好教师德性的基础

尽管养成良好教师德性的途径很多，但作为专业性的内在精神品性，教师德性的养成始终离不开个体的专业实践活动。我国著名伦理学家冯契曾说德行乃德性自证。教师在职业生活中所表现出的道德行为是修炼德性的必然过程。教师必须在教育教学实践中才能完成德性自证的过程，并且只有在教育教学实践过程中才能不断推进德性的完满。因为只有在教育教学实践中，教师才能将外在的专业道德规范内化为自身的专业道德观念、信仰并形成教师德性人格。良好教师德性的养成是一个渐进的过程。只有在不同场景的教育教学实践中通过对专业道德规范的遵从、体验，教师才能对专业道德规范产生真正的认同感，进而将其内化为自身的品性；也只有在具体的教育教学实践中，不断遇到新的道德现象和道德问题，产生新的道德需要，并不断转化为自身的道德观念、信仰，教师的德性境界才能得到逐步提升。

2．自我修养是良好教师德性形成的基本手段

教师德性作为后天获得的精神品性，既不是天性的自然成长，又不单纯是外在环境的模塑结果，而是具有在内外因素共同作用下的建构生成性特点。它是在价值引导下，在精心创设的教育情境中自觉形成的。教师德性的形成过程是一个自主建构、发育生成的过程。因此，在教师德性养成过程中，教师的自我修养具有关键性的作用。

自我是一个人对自己的能力、外表和社会接受性等方面的态度、情感和知识的自我知觉，即把自己当做一般的客观事物所作出的知觉和评价。它是德性养成的心理基础，直接制约着德性的形成和完善。所谓教师德性的自我修养是指教师在德性养成过程中进行的“自觉的自我改造、自我陶冶、自我锻炼和自我培养功夫”。虽然在教师德性发展过程中，制度化的专业道德教育也是必不可少的，但若无基于内在道德需要的自我修养作用，制度化道德教育的影响也是极其有限的。自我修养充分体现了在形成德性过程中教师个体的道德主体意识和能力。因为无论是把外在的道德规范内化为个体的道德情感和信念，还是把它们外化为道德行为和习惯，教师本人始终处于中心地位。不同的教师个体，在这一过程中其主体作用发挥程度不同，那么他的德性境界也会不一样。任何外在的德性养成措施都代替不了教师本人的自我修养功夫。自我修养是教师养成良好德性的基本手段。

教师的自我修养包括读书、向榜样学习和自我反思。读书特别是阅读各类经典著作，对教师德性的养成大有裨益，而教育类名著则直接有利于促进教师德性的养成。经典著作是人类文化中的精品，它们能发出强大的“文化的力量”。所谓“文化的力量”是指“发自人性本身的、真诚地追求美好、追求团结在一起，追求人的比原始自然、自在的更理想的环境的一种冲动”，它们能提供给我们生活的精神支柱，能告诉我们为人处世的原则、信念乃至方式。教育名著则会直接告诉我们怎样去做一个有良好德性的教师。“言传”、“身教”历来是道德教育的基本方式，尤其是“身教”——通过教育者自身人格对受教育者的直接影响，更有道德感染力和说服力。特别是经常向身边的榜样学习，通过耳濡目染、潜移默化，更有利于教师德性境界的提升。教师德性是一种后天获得性品性，不是与生俱来的；它也是不断完善的，不是一蹴而就的。因而，教师德性境界的提升需要教师不断在日常教育教学实践中通过反思来完成。反思既可以是不显于外在头脑中进行，又可以是显于外写反思笔记等形式。

3．加强师德教育有利于促进教师良好德性的形成

从某种程度上讲，教师德性的养成过程也就是教师按照专业道德规范塑造自我的过程。因此，教师对道德规范的认识、理解及其程度的差异直接关系着教师德性的发展。在当前这种社会转型的大环境下，加强师德教育对教师德性的形成意义更为重要。在社会转型过程中，社会价值观、道德观必然随之发生重大变化，传统社会统一的价值观、道德观被打破，新的价值观、道德观尚在形成过程之中，社会上出现价值多元和道德失范现象。在此背景下，通过加强师德教育，引导教师正确理解和掌握社会核心价值精神和教师道德规范，能够使他们对其产生信服感，以致能够主动自觉地去践行它，成为一种道德行为习惯和信念，最终养成教师良好的德性。

4．营造良好外部环境是养成教师良好德性的环境保障

在现实生活中，个人道德从一个道德的社会中来。如果一个社会本身是不道德的，它也就无权要求个人道德，而且，在一个不道德的社会里，也很难培养出有道德的人。简言之，个体道德的培养离不开有道德的环境做保障。同理，良好教师德性的培育也需要良好的校园环境和社会环境做保障。良好的道德环境，有利于个体教师尽快地实现对教师道德的内化，而后外显于行为之中，而不佳的道德环境则会引起相反的效果。因此，在教师德性建设过程中，学校应通过优化管理和教育措施来营造良好的校园环境，这是良好教师德性养成的直接环境保障；社会也应通过正确的舆论引导来营造道德的社会环境，因为它对教师德性形成也有重要影响。

参考文献

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［2］叶澜，白益民，王枬，等．教师角色与教师发展新探［M］．北京：教育科学出版社，2001．

［3］罗国杰．伦理学［M］．北京：人民出版社，1989．

［4］朱小蔓，等．教育职场：教师的道德成长［M］．北京：教育科学出版社，2004．

（作者单位：江汉大学教育学院教育学系）