从心流体验的心理机制的角度探讨思政课程的教学改革

从心流体验的心理机制的角度探讨思政课程的教学改革

邱　环^[1]

（浙江工商大学马克思主义学院）

摘 要：现有的高校思政课的课堂教学远没有达到它应有的效率与效果，本文运用积极心理学中心流体验理论的研究成果，梳理出六种心理机制，从中探讨思政课程教学改革，指出以问题为导向的教学互动模式中，为使教学活动进入心流体验，达到思政课的实效，教师应如何把控课堂、如何设置问题的难度；在心流体验的教学活动中，大学生自我成长的努力得到肯定，学习的内在动机驱动得以形成。

关键词：心流体验；心理机制；教学改革

高校思想政治理论课的教学工作，是对大学生进行思想政治教育的主阵地、主渠道。但思政课教学有其特殊性，因其理论性较强，大学生难以理解；思想性强，大学生难以信服；政策性强，难以贴近学生。且以往高校思政课程的教学模式没有跳出应试教育的僵化模式，从教学环节到考试环节，都是以教师为中心，大学生处于被动学习状态中。同时教学方式单一，教学内容枯燥，难以引起大学生的兴趣。而被动学习模式难以提升大学生自我解决问题的能力，压制了他们的创造力，阻碍了创新性人才的培养。目前大学生心理危机日趋严重，人文素养不高，也宣告传统思政教育的失败。现代思政教学改革呼唤新的教学模式，最重要的是改变以教师为中心的陈旧的灌输模式，而转变为以问题为导向的师生互动式教学，让大学生参与教学活动，教师的任务是随时依据课堂气氛及大学生内心情感的变化，启发大学生对知识的自我探索与生成，同时激发大学生在教学过程中及以后学习、生活、工作的积极体验，帮助学生在完成知识生成的同时又培养他们的积极心理，完成其个性成长，达到教书育人的教学目标。现代思政课程这种教学改革的要义与宗旨，与积极心理学的研究主旨相吻合，更与心流体验理论的内涵相契合。

积极心理学是20世纪末在西方兴起的一个新的研究领域，它与当时居于主流地位的传统的心理学研究对象不同，传统的心理学大都致力于对焦虑、抑郁、急躁、恐惧等消极情绪及精神疾病等方面的研究与治疗，很少关注人类健康、意义、满意和爱等积极心理。^[2]积极心理学改变了这一状况，开始致力于挖掘人类心理潜在的力量和美德等积极品格，研究对象为主观幸福感、快乐、兴趣、满足、自豪、意义和爱等积极情绪及其体验、积极认知过程、积极人格特质、创造力与人才培养等问题。西方有关积极心理学的研究中，更值得关注的是美国积极心理学家米哈里·齐克森米哈里（Csikszentmihalyi）及其研究小组提出的心流体验（Flow Experience）理论，他们进行了大量实证研究，发现其对提升积极心理具有实效作用，为获得快乐学习、工作和生活提供了有力的理论依据。本文则是在他们研究成果的基础上，梳理出获得心流体验的心理机制，并运用于进一步阐释和探讨现代思政课课堂教学的心理学意义，在此基础上寻求能够引导大学生对思政课程的亲近和喜爱的教学方法和教学策略，培养和提高大学生独立思考能力、信息收集能力、分析判断能力、文字书写能力、口头表达能力，从而切实增强学生解决问题的能力，激发他们的创造力，培养他们的积极心理和顺利完成其个性成长，以达到思政课程的实效性。

一、心流体验理论及其心理机制

心流体验理论是在20世纪60年代提出，米哈里·齐克森米哈里发现艺术家、棋手、攀岩者及作曲家等在从事他们喜爱的工作时可能进入一种高峰体验，他们把这种体验称为心流（flow）^[3]体验，其定义为一种将个人的精神力完全投注在某种活动上的感觉，心流产生时同时会有高度的兴奋、充实感及巨大的潜力。指出心流体验过程的本身就是一种欢乐，以至于当事者会不惜代价全然投入。经过二三十年的研究，米哈里·齐克森米哈里在1997年概括了心流体验的九要素，2000年Novak和Michel则依据心流体验产生的过程又将这九要素归为三类：一、条件因素，包括清晰的目标、明确而及时的反馈、挑战与技能的匹配，只有具备了这三个条件，才会激发心流体验的产生；二、体验因素，即个体处于心流体验状态时的感觉，包括行动与意识的融合、注意力集中和掌控感；三、结果因素，即个体处于心流体验时内心体验的结果，包括自我意识的丧失、时间感的改变和体验本身的目的性。^[4]

依据上述研究成果，笔者认为可以将获得心流体验的心理机制总结为六种：“专注—秩序”共建的心理机制、“目标—反馈”互动的心理机制、“挑战—技能”平衡的心理机制、“独特—整合”联结的心理机制、“忘我—掌控”合一的心理机制和“意识—行为”相融的心理机制。六个心理机制关系为：“专注—秩序”共建的心理机制是作为最基本的心理机制，它始终贯穿于整个心流体验的全过程，既是作为获得心流体验的条件出现，又是作为心流体验的特征与结果，其他的技巧与方法都要在“专注—秩序”共建的心理机制下发生作用。“目标—反馈”互动的心理机制和“挑战—技能”平衡的心理机制是作为获得心流体验的外在因素，在从事活动时，可以对之进行设计和规划，转化为获得心流的技巧和方法。“独特—整合”联结的心理机制、“忘我—掌控”合一的心理机制和“意识—行为”相融的心理机制是心流体验的特征与效果，可以比照这些特征与效果来调整和修改技巧和方法。

下面依据高校思政课程的特点及大学生的心理特点，运用这六种心理机制，梳理出现代高校思政课程的教学模式、教学策略和教学方法。

二、“专注—秩序”共建的心理机制：以问题为导向的教学互动模式

心流体验理论认为，专注力是获得心流体验的重要的因素，在它的作用下，意识不再以混乱的形式出现，而呈现井然有序的特征。意识的秩序消除了精神熵^[5]，使人能够以更热情、更自信的方式用更多的精神能量专注于所选的目标，创造心流体验。而反过来，意识的秩序又使当事者的意识更专注于当下。可以说，意识的专注与秩序是共建的，意识越专注，则越有秩序；意识越有秩序，则越专注，使当事者进入了一种流动的最优体验。

大学生正处于青春期，活跃的思维及情感与缺乏相应的意识掌控经验及心理不够成熟之间的矛盾，常常使他们注意力分散，不容易集中于所从事的教学活动中。以问题为导向的教师—学生互动教学模式^[6]则可以改变这一状况，思政课程的特点也非常适合这种教学模式。它要求教师设计真实性任务，强调把学习设置到复杂的、有意义的问题情景中，通过大学生的自主探究和合作来解决问题，从而学习隐含在问题背后的科学知识，形成解决问题的技能和自主学习的能力。以问题为导向的教学互动模式，结合“专注—秩序”共建的心理机制，运用在思政课程教学中，则要求教师首先要根据每章的授课的内容查阅相关教材、文献，设置出具讨论空间又具现实意义的问题，交给不同的学生小组进行课前合作准备，收集资料，运用多媒体制作ppt，在课堂上展示演讲，每一堂课演讲一个问题。在演讲过程中教师根据学生的演讲内容随时提出相关问题让学生自由回答，激发在座学生的探讨问题的积极性，同时拓宽问题的解决途径及引导学生对问题进行深入思考。学生小组演讲完成后由下面的学生对学习技巧、学习内容、观点及演讲技巧进行评价和打分，最后由教师针对学生的演讲补充知识点和纠偏，提示重点，对演讲技巧及效果进行评价与指导。让学生参与教学活动、收集资料、回答问题、评价和打分的等环节，无疑是提升他们专注力的好方法，同时还能够培养和提高各项能力，从而切实增强学生解决问题的能力，激发他们的创造力。教师随时提问的环节非常重要，在加强大学生们的专注力的同时引导学生深化问题探讨的深度与广度，激发他们对问题的热情，同时也是把握教学秩序的一种手段，使因学生学习与教学经验不足而造成的松散现象得到纠正。同时教师要随时把握各个环节之间的承接，使教学互动秩序化，让学生对教学活动更具热情与专注力，达到“专注—秩序”共建的心流效果。这种教学互动模式，对教师要求提高了，要求教师在具备深厚知识储备的同时还要有足够的教学经验，随时关注当下学生的心理和课堂气氛，把握课堂节奏，引导学生深化主题。

三、“目标—反馈”互动的心理机制：“目标—反馈”的教学策略

设定明确的目标和得到即时的反馈是引发心流体验的重要外在要素。明确的目标可以让人全神贯注，使内心呈现明晰、秩序的状态，从而有助于进入心流活动。而即时的反馈有助于判断进程中的每一步骤是否有所改进，使当事者每一步都很清楚自己在做什么，同时强化了面向目标的内在动机，获得更多的自信与满足，对目标有着更浓厚的兴趣并由之获得乐趣，同时为进一步修改目标或进入下一个目标提供有利的信息。新的目标又要求新的即时反馈。

宽松自由的大学生活要求大学生学会自主独立的学习生活，培养自主学习的意识。但有些大学生在应试教育下压抑了自我兴趣与爱好，习惯被动学习方式。“目标—反馈”的教学策略则有助于解决这一问题，把以往大学生“要我学”的被动模式转变成“我要学”的主动模式。“目标—反馈”的教学策略要求教学活动有明确的目标，学生在知识生成和能力培养过程中向目标前进的每一步都能得到即时的反馈，这既有利于激发学生的内在学习动机，又便于对教学质量和学习质量的评价，还为学生获得即时反馈、监控学习质量，掌控学习进度提供直接依据。“目标—反馈”的教学策略应用于思政课程中，思政课的教育目标是帮助学生形成正确的价值观和人生观，提高他们的人文素养、独立思考能力和创新能力。这就要求教师对问题的设计、学生收集资料及应用、学生ppt演讲、课堂的随时提问、评价与总结等环节应明确这些目标，同时结合每一章的知识点，避免教学内容显得过散、模糊或混乱。教师在关键时刻必须起到点拨、支架（scaffolding）与教练（coach）的关键作用，以提问、反问、总结、评价等方式引导学生走向目标。同时，评价和总结环节是即时反馈信息的重要环节，评价和总结要针对这些目标——学生演讲、回答、作业内容进行，使学生对问题思考得出的观点及各项能力的培养都能获得明确的即时反馈，让他们在知识生成过程和能力培养过程中能够获得心流体验，将思政课程的教学过程变成更快乐、更具意义的过程。

四、“挑战—技能”平衡的心理机制：问题难度的设计技巧

要进入心流体验，“挑战—技能”平衡是不可或缺的重要因素。在心理学家马西米尼和卡里研究的心流模型中，处于不同水平的“挑战—技能”关系中，人们的心理状态是不同的。他们总结出八种不同的组合关系：（1）高挑战和高技能——心流；（2）高挑战和中等技能——激发；（3）中等挑战和高技能——掌控；（4）低挑战和高技能——厌倦；（5）低挑战和中等技能——轻松；（6）低挑战和低技能——冷漠；（7）中等挑战和低技能——担心；（8）高挑战和低技能——焦虑。只有在挑战和技能都处于“高”水平的状态时，受试者显得比平时更专注，具有掌控、幸福、有力、积极、投入、创造、自由、兴奋、开放、清晰、满足等积极体验，并想继续进行手头的活动，主体与活动之间的相互影响达到最大值。

“挑战—技能”平衡的心理机制，提示了以问题为导向的思政教学活动中教师对问题难度设计的关键性。进入心流体验的教学活动要求设计的问题（包括教师的随堂提问）需具相当且适当的难度，使学生在进行问题的探讨中，既体现一定难度的挑战性，在能力能解决的范围内又能提升自己的能力。这对教师的要求更高，教师在掌握专业知识和收集文献资料充分备课的同时，还要顾及到大学生的心理特点和相应的各项能力（如自学能力、独立思考能力、收集资料的能力、演讲与表达能力、组织能力、逻辑分析能力、发现问题的能力、解决问题能力、创造能力等）。大学生的心理特点和各项能力的信息可以从相关的研究文章、以往的教学经验、互联网中与学生即时交流获得的信息和课堂学生对问题回答中展现的状态等多种渠道中去收集。一般来说，大学新生刚从应试教育中过来，自学能力、独立思考能力等各方面能力较差，设计问题的难度及对之各项能力的发展要求不能过高，以激励为主。但随着课程的进展与深入，针对高年级的大学生，则需要适当提高问题的难度，通过诸如理论性的深入、更高的逻辑要求、抽象思维的加强、各项能力要求更严格等方面加深其难度，让学生在“挑战——技能”平衡的心流体验中，既能够加深对思政课程的兴趣与热情，又能锻炼他们的各项能力，提高他们的人文素养，树立正确的人生观和价值观，达到思政课程的教育目标。

五、“独特—整合”联结的心理机制：独特的自我得以整合和完善

心流体验使自我变得更复杂，一方面加深了自我的独特化，使个人变得更独特、更难预测，并拥有更非凡的技能，朝着独一无二的方向发展；另一方面有助于自我的整合，借着超越自我的观念和实体，使自我体验臻于和谐，使个人觉得内心和人际关系比以前更完整。

思政课教学目标是培养大学生独立的思考能力、独特的思维及创新能力和完成大学生的自我成长，而“独特—整合”联结的心理机制作为心流体验的特征与结果，则有助于帮助学生建立和完善这种独特的自我。随着在思政课堂及作业中对问题探讨的深入，每一位大学生都是在自我知识结构、知识积累和自我经验的基础上对问题进行思考，得出自己的观念与结论，同时在与周围同学的辩论、教师的提问及随后的评价中不断理清、修正和建立自己的独特的观点，形成自我独有的正确的价值观与人生观，自身能力也得到不断的提升。当他们全神贯注地投入问题的探讨并进入心流体验的教学活动中，其灵思泉涌、机辩激发，进入快乐、自信、满足和和谐的心理体验，加深了他们对自我的认识和肯定，也在更坚定和积极的态度中整合和完善了独特的自我，达到思政课的教学目标。

六、“忘我—掌控”合一与“意识—行为”相融的心理机制：内在动机驱动的形成

“忘我—掌控”合一的心理机制是指：心流体验使意识与活动本身融为一体，忘却过去与未来，忘却与当前毫不相干的事情，处于浑然忘我的境界，自我意识消失了；但同时，在心流体验的描述中，掌控自如是非常经典的感受，包含着有力感、自信、轻松、有把握、无压力等自我臻于完美的愉快体验。在心流中这种自我臻于完美与自我意识消失看似矛盾，但实际上又是完美结合一起，偶尔放弃自我意识对建立一个更强大的自我是很必要的。

“意识—行为”相融心理机制是指：在心流体验中，因全神贯注于活动本身，自我与环境、刺激与反应、过去和现在以及未来之间的差异微乎其微，意识与行为完全融合在一起，各动作间形成一股整体之流，无关的观念或消极情绪消失不见。在这种身心合一、专注的情况下，生命获得极致的发挥，生命价值与意义感由此得到提升。

这两种心理机制都是心流体验的特征与结果，其心理特征都涉及忘我的投入活动当中，无关的观念、事物及种种压力和焦虑等消极情绪消失不见，其活动本身成为意义所在，而不是为了外在于活动的种种利益，比如完成活动后得到的奖赏或避免惩罚。这在积极心理学中称之为“自主活动”（Autotelic Activities），即活动本身成为其内在动机，之所以关注或从事活动是因为喜爱活动本身，因为活动本身激发了内在动机，并且得到即时的回报。

思政课之所以没有引起大学生的兴趣，主要原因是课堂教学活动本身没有成为大学生的内在动机。内在动机对大学生的学习活动具有持续而强有力的推动作用，内在动机水平的高低直接影响到大学生参与教学活动的积极性、主动性和创新性。内在动机水平越高，其思维越敏捷、联想越丰富、创新欲望越强，也更乐于挑战更高难度的问题或任务。因此，在思政课的教学中，教师应依据大学生的心理特点和生理特点，设计出能够贴近他们生活、乐于被他们接受同时能力上也相适应且有具一定挑战性的问题让他们参与讨论与探索学习，同时采取各种刺激（比如应用多媒体、事例、表演、辩论等）和激励等措施，促进外在动机向内在动机的转化，使他们从仅仅把思政课看作是完成学分的课程转变成满足自我发展需要的课程，引发心流体验，提高思政课的教学质量和效率。

【注释】

[1]邱环，副教授，博士后，研究方向为佛教禅学、宗教心理学以及大学生幸福观。

[2]对《心理学摘要》电子版的检索结果表明，自1887年至2000年，有关积极情绪（如快乐、幸福等）与消极情绪（如焦虑、抑郁等）的研究论文比率数大约为14∶1。见Myers D G，The funds，friends，and faith of happy people．American Psychologist，2000，55（3）：56—67。

[3]flow的中文译名除了“心流”一词外，尚有“福乐”“神迷”“沉浸”等词。“福乐”一词是在音译的基础上暗契汉语的美好寓意，在港台地区广泛使用；“神迷”与“沉浸”一词偏重于描述当事者与活动两者互动时获得的愉快和满足的心理状态；相较于“心流”一词，其他三词缺乏一种流动的动态感，偏重于状态的描述，“心流”则有更大的语义空间。而flow本身有“流动”的涵义，更符合原义。所以笔者更愿意使用“心流”一词。

[4]以上内容参考米哈里·齐克森米哈里著，张定琦译的《寻找生命的心流：追求忘我专注的圆融生活》，天下文化出版股份有限公司1993年版；米哈里·齐克森米哈里著，陈秀娟译的《专注的快乐：我们如何投入地生活》，中信出版社2011年版；米哈里·齐克森米哈里著，张定琦译的《当下的幸福：我们并非不快乐》，中信出版社2011年版；邓鹏：《心流：体验生命的潜能和乐趣》，远程教育杂志2006年第3期。

[5]是指内心失序的现象，产生的原因是出现的资讯与既定的目标发生冲突，使当事者分心。精神熵会导致自我解体，注意力不能集中于目标，精神能量受到损耗，引起情绪低落、无聊、痛苦、恐惧、愤怒、焦虑、妒忌等消极情绪。见米哈里·齐克森米哈里著，张定琦译：《当下的幸福：我们并非不快乐》，中信出版社2011版，第47—48页。

[6]以问题为导向的教学方法，是基于现实世界的、以学生为中心的教育方式，1969年由美国的神经病学教授Barrows在加拿大的麦克马斯特大学首创，目前已成为国际上较流行的一种教学方法。