实践教学培训的意义与作用

第二节　实践教学培训的意义与作用

“实践出真知”，在整个教师职业继续教育过程中，实践教学培训环节必不可。下面就关于社会背景的思考、实践教学培训的特殊性以及实践教学培训的必要性对实践教学培训的意义作一个分析和阐述。

一、有关实践教学培训的思考

（一）实用主义——来自教育观念的思考

1919年，五四运动前夕，20世纪美国最具影响的实用主义哲学大师、著名教育家、哥伦比亚大学教育哲学教授杜威，来到了中国。并自1919年4月30日到1921年7月11日，杜威在中国逗留了2年多时间。杜威在全国各地举行大小演讲多达200余次，他的足迹遍及中国的14个省、市。杜威先生“不辞辛苦”、“马不停蹄”地传播他的民主科学思想，宣传他的“儿童中心”、“活动课程”、“教育即生活”等教育主张。从此，杜威的教育理论思想在中国产生了广泛的影响，一度风靡全国。一个具有代表性的例子是，杜威离开中国的第二年（即1922年），中国当局随即推出了壬戌学制。现在看来，壬戌学制的诞生，与杜威在中国的讲学，存在因果关系，可以说是他的讲学影响中国教育的一个直接结果。

特别值得注意的是，壬戌学制提出了七项标准：①适应社会进化之需要；②发挥平民教育精神；③谋个性之发展；④注意国民经济力；⑤注意生活教育；⑥使教育易于普及；⑦多留各地方伸缩余地。我们很容易发现，其中的第三条、第五条和第六条正是杜威教育思想的集中反映。特别是第五条“注意生活教育”，就是杜威的“教育即生活”思想在中国初次尝试的直接结果。

从20世纪20年代开始，陶行知先是在南京创立小庄（晓庄）农村师范学校（1926年），开展乡村教育运动。后又在上海创办山海工学团（1932年），提倡边生产劳动边学习文化知识。抗日战争爆发后，陶行知先生在重庆创办了一所育才学校（1939年），既可收留避难儿童，又可以发展儿童的特殊才能，提出“追求真理的小学生；即知即传的小先生；手脑双挥的小工人；反抗侵略的小战士”的培养目标。陶行知先生所提倡的“生活即教育，社会即学校，教学做合一”等主张，虽然在概念阐释上与杜威的理论有些差别，但基本上继承了杜威的实用主义思想。最主要的是因为陶行知的教育思想非常适合当时中国民族战争的社会形势，所以在国内影响颇深，广泛流传。陶行知先生也因此而被毛泽东称作是“伟大的人民教育家”。

1958年，伴随着全国工农业生产“大跃进”高潮的到来，我们国家提出了“教育革命”的口号，核心是贯彻“教育为无产阶级政治服务，教育与生产劳动相结合”的方针，提出“适当缩短年限，适当提高程度，适当控制学时，适当增加劳动”的教育精神。在这里，虽然口号是贯彻“教育与生产劳动相结合”的马克思主义教育理论，实际上不难发现其中有杜威实用主义教育（如“生活即教育”）的影子^[3]。

21世纪初推行的新课程标准试验，同样提出诸如“提高学生主体地位”、“在活动中学习”、“自主、合作、探究学习”等理念，其实，所有这些无非是在现代社会环境下，对杜威“儿童中心论”以另一种方式加以诠释罢了。而且，经过多年的教育改革试验，这些“并不新颖”的教育思想理念已经被大多数教育工作者所接纳，这正好说明了它的思想精神非常吻合现代信息社会的“个性化”、“创新性”的时代追求。

总的说来，短短百年之间，“实用主义”教育思想在我国多次“暗流翻涌”，很显然，不能简单地以“时髦流行往往会阶段性轮回出现”解释之，实则是“理论灌输式”教育与“实践体验式”教育的较量之结果，反映的是教条主义与实践论之间的深层次矛盾。因此，放置于“矛盾运动体”的高度，来思考教师职业培训的特点，也许能把问题看得更为清楚一些，特别是对于关乎教师职业的再训练、再深造等方面的困扰，将给予我们更多的启示。

（二）“应试”教育——来自教育体制的思考

受“应试”教育的负面冲击，片面追求升学率，“唯分数论”大行其道。分数不仅是学生的“命根”，也是教师的“命根”。由此而来的是，大家既不关注学生学习的行为过程，也不重视教师施教的行为过程，我们的教学变得简单重复、机械刻板，缺乏对教学的思考和研究，思想僵化，课堂教学过程毫无创造力可言，教学实践的“前沿阵地”——课堂已失去了应有的活力和“变式”。课堂（或社会大课堂），这一教育长河的源头正在逐渐枯竭。我们的教师每天期待的并不是第二天教学的艺术发挥的成就感，也不是因少年儿童的成长给他带来的欣慰感。教师们整天焦虑的却是，小至各类测试、期中期末考试，大至中考、高考，他们自己班级的学生是否能够考个好成绩。应试，抹杀了教学实践的大部分功能。

很显然，如何处置“应试”教育，已经成了全社会的难题。而面对这样的“千古难题”，虽然还没有立竿见影的绝招，能在短时间内一下子改变来自于“应试”教育的所有弊端，但我们也不是就此而“坐以待毙”。事实上，我们已经做了许多努力，如提倡素质教育、新课程改革等，并且取得了令人瞩目的成绩。

分析至此，联系到教师职业继续教育，我们认为，我们也大可不必直面撞击“应试”教育这块顽石。在实践教学培训期间，我们完全可以让参训教师暂且忘却“应试”的顾虑，轻装上阵，重新投入真实而自由的教育实践的广阔天地之中。尽管这一时段是暂时的，也会受到实践基地学校种种条件的制约，但却是一个非常难得的机会，参训教师将可以在一个相对“宽松”的教学舞台，施展自己的教学设想，进行教学上的反思，吸纳优秀教师的教学理念和教学方法。从这点看，教师职业继续教育中的实践教学环节，不仅给参训人员提供提升教学能力的机会，也给他们提供了一个施展教学才华的空间。

（三）“快餐”文化——来自现代社会的思考

互联网络下的现代社会，人们的生活方式呈现快节奏、高速运转的特点，什么事情都是“速成”的，甚至“闪”、“秒杀”等形容词也频频出现。现代人很少有机会把工作、生活节奏放慢下来，从容地进行品味、思考和摸索，教师职业的状况也不例外。在我国不仅没有设立教师职业从业人员岗前一至两年有关教育方面的专门准备和训练的环节，师范类学生毕业前的“教育实习”，也基本上属于“走马观花”式的“教学辅助”而已。实习学生也只做做帮其指导教师批改作业、协助班主任管理班级之类的活，很少能够独立地介入教学实践的实际操作层面。至于非师范毕业生从事教师职业，连此前的“教学辅助”的角色也没有经历过，不知教师职业是啥玩意儿，就被“赶鸭子上架”了（这可不是教师的稀缺，而是教师岗位的稀缺，一有空缺，各路人员争相上岗），教师职业的“经验习得”式的特点几乎丧失，“传、帮、带”的教师培养模式更是难觅踪迹，此等现象，令人担忧。

教师职业职前的实践训练状况如此不尽如人意，教师职业职中的实践训练状况也不容乐观。一是现代社会生活节奏快，教师工作本身压力大，如中小学实行科研考核指标，各级职称评定的论文、课题评审要求，实行末位淘汰待岗的行政干预措施，等等这些，让在职教师无暇顾及课堂教学实践的革新，缺乏对教学实践的积极反思。二是“应试”教育带来的升学压力。如前所提，升学的压力不仅施加于学生、家长和校长，更是直接落在任课教师的身上。教学实践活动已经不再是教育试验、教育创新的场所，而只是迎接各类考试而进行训练的场地。教师自己本身或许已经失去了通过教学活动过程来体验职业成功的乐趣和动力。毕竟一个人的精力和时间是有限的，更何况升学压力已经威胁着广大教师的心理健康。有调查表明，多数教师在学生临近重要考试的期间，表现出健忘、焦虑、易怒和失眠等症状。总之，快餐文化、过度追求功利让原本欢乐的校园淹没在类似于商业职场的“硝烟迷雾”之中。如此说来，教师职业培训中的实践教学训练现场，反而成了“补给休整”的后方营地，变为“休养生息”的临时场所，成为教师职业发展路途中的“加油站”。

二、实践教学培训的特殊性与必要性

我们在培训过程中设计了“实践教学”培训环节，目的就在于以课堂教学作为农村教师专业素质提升的主阵地，使教师培训回归教育教学实践。

但是，我国广大农村教师仍然是实践工作者，对他们提出诸如“学者型教师”、“专家型教师”和“研究型教师”等过高的发展目标既不切合实际，也容易打击其积极性，使其失去专业发展的动力。事实上，大多数农村教师是凭着教学实践能力立足于职业生存线的，突出实践性培训仍然是当务之急。^[4]

在对教师职业继续教育中的“实践教学培训”自身特点和要求的分析基础上，我们认为实践教学培训是走向教学实践的教师培训，它主要包括三个方面的涵义，即：基于教学实践、在教学实践中、为了教学实践。其中，“基于教学实践”是教师培训的出发点，“在教学实践中”是教师培训的切入点，“为了教学实践”是教师培训的归宿。

对这三个方面涵义的剖析，可以让我们更加明确实践教学培训的重要意义。

首先，重视教师职业继续教育中的“实践教学培训”环节，起因于教师职业的一个明显特点，那就是教师职业本身强烈的实践性。因为，教师的工作是人际关系的互动。每个人，无论是教师还是学生，他们的每一天、每一刻的生活都是鲜活和特别的，充满了创造，而又变化莫测，非常的不确定（即在微观细节上是不可控的和不可重复的，尽管在宏观计划上是可控的和可复制的）。教师的教育工作就是在这样一个人际关系的互动中，体验、发现、总结和概括出一些关于教育和学科教学的规律性的原理。即使是“理论先导”，也必定要把有关的教育理论在教学实践中检验、联系与运用。总之，应该“基于教学实践”，以“教学实践为中心”，而不是仅靠理论学习和研究就万事大吉了。

其次，教师职业的从业人员接受继续教育，要遵循实践的连贯性。搞“继续教育”，若只是把教师集中起来听听讲座、报告，读读理论书籍，教师就算是被“继续教育”了，未免有贬损“继续教育”形象之嫌疑。各类专家的精彩讲座固然富有启迪，优秀理论书籍也能引发思考，但显然不够。特别是接受“继续教育”的人员离开“实践”岗位，教学实践活动被迫中断，出现了教学实践的“真空地带”，这不符合实践的连续性、不可间断的要求。因此，重视教师职业继续教育中的“实践教学培训”环节，是遵循“实践活动连续性”的客观要求。当然，培训中的教学实践活动已不是参训者在原工作岗位上教学活动的简单重复，而是经由专家指点迷津、同行经验交流或理论深度引导等，上升到高一层次的、更有意义的教学实践体验。因此，经历实践教学培训，反而有利于促成参训教师的教学实践活动呈现连贯性发展、螺旋式递进的态势。始终保持“在教学实践中”是教师培训必须恪守的重要原则。

第三，接受继续教育的教师从业人员，一般在其工作岗位上“摸爬滚打”多年，积累一定的教学实践经验，但这时也最容易产生“职业惰性”，课堂教学变得“千篇一律”，或许早已丧失了教学实践创新的动力。许多教师对待自己“落后而无效”的教学方式，往往以一句“这么多年我一直是这么教的啊”搪塞而过，浑然不觉自己的“落伍和陈旧”。针对这一现象，设置“实践教学培训”环节，无疑为参训者长此以往而变得“一潭死水”的教学，注入一针“兴奋剂”。特别是不同教学实践内容的比较体验，更加能够触动参训者平静的内心。许多来自农村的教师在实践教学培训中听了一堂课之后往往会发出这样的感慨：原来课是可以这么上的！同时，实践指导教师的别样的教学风格，独特的教学方式，别出心裁的教学技巧，也无一不对参训者产生“震动”作用。还有，实践基地学校的校园文化，教师们教学研究的浓烈氛围，实践学校“校本”研究的新颖模式等，也将促使参训教师在心里暗自与其从教的学校进行“全方位”的比较，寻找差距和不足。其他如学生的状况、学校硬件设施、教学辅助手段等与参训者所在学校相比，其所存在的差异也会让参训者若有所思，比较对待。所以，“为了教学实践”是教师培训的归宿。

以上，我们从思考反省到分析阐述，对实践教学培训的相关问题进行了“点击”，目的是借此引起大家对“实践教学培训”的重视。