新世纪我国基础教育课程改革的成效与存在的问题

一、新世纪我国基础教育课程改革的成效与存在的问题

2001年6月，教育部颁布了《基础教育课程改革纲要（试行）》（简称《课程改革纲要》），这是改革开放以来教育部颁布的第一份关于基础教育课程改革的指导性文件。十年来，我国广大教育工作者在《课程改革纲要》精神的指引下，对我国基础教育的课程进行了深入的、持久的、全方位的改革。有不少学者把这次课程改革称之为第八次改革，究竟是不是第八次课程改革，学界和教育界并没有一个统一的意见；但这次课程改革的规模最大、影响最深、时间最久，是得到公认的。这次课程改革取得了哪些明显的成效？还存在哪些问题？下面，我们对这些问题进行一定的探析。

当前，我国基础教育课程改革成效之一是促进广大教师确立了新的以学生发展为本的课程理念和课程目标。长期以来，我国一直实行的是以知识为本的课程理念和目标。在科学技术发展比较缓慢的时代，知识具有比较持久的价值，在这种时代，以知识为本的课程理念和课程目标是合情合理的。然而，自第二次世界大战之后，人类的科学知识成倍增长，在20世纪80年代就有人用“知识爆炸”、“信息爆炸”来形容知识高速增长的态势。在21世纪，计算机技术和网络技术得到了广泛的运用，知识增长和知识更新的速度越来越快，以知识为本的课程目标显然已经不能适应时代发展的要求。所以，在新世纪，我国把“为了中华民族的复兴，为了每位学生的发展”作为贯穿本轮课程改革始终的核心理念。在这种课程理念的引导下，我国的基础教育确立了新的以学生发展为本的课程目标。

在这种课程目标的指导下，课程实施方式发生了较大的变化，也就是教师的教学方式和学生的学习方式发生了变化。“教师作为知识权威的角色开始淡化，灌输式的教学方式在转变，教师在课堂上开始较多地使用‘请试一试’、‘请猜一猜’、‘请想一想’等鼓励性的语言，极大地激发了学生的创造性思维，放飞了学生的想象；与此同时，学生的主体性、积极性得到了较大程度的发挥。”^[17]有人对第一批课程改革实验区219名物理骨干教师作过专门的调查和访谈，调查结果显示，“几乎所有教师都不再强调教师是课堂主导者和知识传授者，而是突出学生学习的引导者、促进者和学生学习的参与者。”^[18]在教师的教学方式发生变化的同时，学生的学习方式也发生了变化。在本轮课程改革中，出现了一门新的课程：研究性学习，它是综合实践活动的重要组成部分。研究性学习既是一种全新的课程，同时也是一种全新的学习方式，这种学习方式十分强调学生的学习与探究的过程，而不是这种学习和探究所取得的结果；这种学习方式重视学生的自主学习的探究，重视学生实践能力、合作能力和探究能力的培养。

基础教育课程改革在促进教师转变教学方式的同时还提高了教师的专业素质和理论素养，有人对课程改革前后教师的教学反思能力进行了实证研究，研究结果表明：“课程改革促进了教师在教学方法及过程、教育价值观上的思考。课改前教师更多地反思实践层面和教学的结果，课改后教师反思较多的则转变成了理论和实践相结合的层面以及教学过程中的师生关系，理论高度有了明显的提升。”^[19]

在课程结构上，本次课程改革对原来的课程结构进行了大幅度的改革。这种改革有如下几种体现：在学科课程与活动课程上，活动课程占了较大的比例，如综合实践活动是本次课程改革确立的新课程，综合实践活动是以活动课程为主要形态的课程，从小学三年级到高中三年级都要开设综合实践活动，其课时占总课时的6％～8％；在综合课程和分科课程上，本次课程改革确定在小学阶段以综合课程为主，初中阶段设置分科与综合相结合的课程，高中以分科课程为主。在我国中小学，第一次出现了科学、品德与生活、历史与社会、综合实践活动等综合课程。

在课程管理上，《课程改革纲要》明确提出：“为保障和促进课程适应不同地区、学校、学生的要求，实行国家、地方和学校三级课程管理。”地方课程和校本课程在中小学课程体系中占了一定的比例，特别是校本课程的开发，促进广大中小学教师由课程的使用者、执行者和消费者，变成了课程的开发者、设计者和生产者，这种角色的转变，有利于教师专业素质的提高。

基础教育课程改革在取得成效的同时，也存在诸多问题。首先是基础教育课程改革的进展很不平衡，城乡之间、东部发达地区和西部欠发达地区之间，在课程改革的进展上存在很大的差距。在城市和东部发达地区，课程改革取得了一些比较明显的成效，但西部地区和广大农村的学校，课程改革的效果十分有限。目前，广大农村和西部欠发达地区的学生课业负担依然很重，休息时间很少，学生根本没有时间去思考；学生的学习是被动的、消极的。学生的学习方式和生活方式与课程改革之前没有发生多少变化，其原因之一是教师没有跟上课程改革的发展步伐。经济欠发达地区的教师由于外在条件和内在原因的种种限制，其专业素质还不能适应基础教育课程改革的需要，因此在教育教学实践中，出现了对新课程的种种不适应现象，从而使本次课程改革的具体目标难以落实，从根本上不能促进学生的全面发展。有人对西部地区基础教育改革的现状进行了调查，调查结果表明，西部地区多数教师认为，教育资源的匮乏、缺乏专家的指导和引领、教师培训不足等因素都制约着课程改革，并对综合实践活动的开展、研究性学习和校本课程的开发等凸现新课程特色的改革活动产生了较大的负面影响。^[20]

在课程理念、课程目标、课程实施方式发生变革之后，我国还有大量的教师不能实现相应的观念和角色的转变。在课程理念上，新课程是以学生为本的课程，要把学生作为“整体的人”来发展。但是，很多教师并没有把学生当作“整体的人”来发展，更多的是关注学生智力的发展，很少关心学生的人格发展。新课程要求教师从知识的传授者转变为学生学习的组织者、发动者，但是，还有许多教师把学生的大脑视做知识的容器，没有视为等待教师点燃后自己燃烧的火把。新课程要求教师从课程的使用者和消费者转变为课程的开发者和设计者，但还有很多教师对校本课程的开发和综合实践活动的开展感到力不从心。新课程要使教师从“教书匠”转变成研究者，但是，据有人调查，第一批国家级课程改革实验区青岛市的农村小学教师，在课程改革历时十年之后，他们所取得的教研和科研成果还是寥寥无几。青岛下辖的即墨市、平度市、莱西市、胶州市和胶南市等五市的农村小学教师自2000—2010年十年间，共发表教研论文273篇，平均每年不到30篇，如果再平均到五个县市，数量微乎其微。^[21]

课程评价的改革受“应试教育”影响，步履维艰。新的课程评价更加关注学生的发展，评价的功能不再只是用于选拔，而是关注学生的个体差异及发展的不同需求；评价内容关注的不仅是学生的学业，更多的是关注学生潜能的发展；新的课程评价不仅关注学生学习的成果和知识的掌握；更重要的是关注学生的学习过程和情感、态度与价值观的养成。但是在实际评价中，并没有摆脱“应试教育”的影响，人们还是习惯于用升学率的高低来评价学校和教师，用考试的分数多少来评价学生。

在本轮课程改革中，身处课程改革第一线的广大教师对课程改革的认可度不高。课程改革的任何设想和所有改革方案都必须通过课程实施才能成为现实，课程实施的重要主体是广大教师，他们的态度和行为对课程改革成功与否起着关键的作用。在本章第一节提到，当年美国课程改革失败的一个重要原因是大多数教师的教学水平不能适应新的课程，许多教师对课程改革反应冷淡，甚至持否定态度。同样，目前，在我国的基础教育课程改革中，一些教师对课程改革的认可度不高。有人通过自己编制的《新课程改革教师认同感调查问卷》对广东省420名中学教师进行过调查，调查结果显示：“就广东省中学教师对新课程改革认同感的整体情况而言，教师对新课程的认同感是一般的。”^[22]由于这项调查所选的样本是攻读教育硕士学位的中学教师，是具有进取精神的优秀教师，而且多数来自城镇中学，对课程改革要比一般教师的态度更为积极一些。如果对城镇一般教师和农村教师进行此项调查，认同感可能还达不到一般水平。