教学评价策略及其运用

四、教学评价策略及其运用

教学评价是指教师通过收集教学过程中的信息，进行判断和决策、反馈和调控的过程。教学评价不仅能为教师调整和改进教学提供充足的反馈信息，而且是学校、家长和社会了解学生学习情况，鉴别学生成绩的主要方式。下面主要探讨认知领域不同层次教学目标的评价策略，并且由于教学评价常常是通过测验进行的，所以也将介绍评价性试题编制的策略。

（一）认知领域不同层次教学目标的评价策略

布卢姆把教学目标分为认知、情感、动作技能三大领域，其中认知领域又分为知识和智慧能力与技能^[36]两大类。智慧能力与技能的教学目标从简单到复杂、由低级到高级又分为领会、应用、分析、综合、评价五种。限于篇幅，以下简要探讨认知领域不同层次教学目标的评价策略。

1.知识目标的评价策略

1）含义

知识目标是根据课程和教学的要求，对某一科目范围内特定要素（事实、原理、方法、过程、式样、结构、环境等）的回忆（recall）或再认识（recognition）。从测试和评价要求看，知识目标仅限于在头脑中想起或识别合适的材料，它最强调的心理过程是记忆。知识目标可分为以下三类：一是具体事物的知识，主要涉及术语的知识和具体事实的知识；二是处理具体事物的方式方法的知识；三是学科领域中的普遍原理和抽象概念的知识。这些知识往往是学习掌握后续学习内容的基础工具，为了了解学生的情况，对知识进行测评是必要的。

2）操作程序

（1）知识目标的表述。

为了便于测试的操作，知识目标的表述不仅应准确地陈述对象和内容目标，而且应通过适当的动词或隐含动词准确地陈述行为目标，即注意行为的可观察性。在表述知识目标时，常用“回忆”、“再认”、“记住”、“记忆”、“说出”、“知道”、“区分”、“辨认”等动词，有助于内在记忆能力目标的外显和可观察。

（2）测试知识目标的试题编制。

测试知识目标的试题主要有两种类型：建构反应题（constructed－response items）和选择反应题（selected－response items）。^[37]对知识的回忆通常以建构反应题测量，对知识的再认通常以选择反应题测量。建构反应题的形式包括填空题、名词解释题、简答题等。选择反应题的形式常见的有选择题、正误判断题、匹配题等。

3）实施要求

不论何种类型的知识试题，都应具备两个显著特征：一是试题的准确程度和辨别程度与初始学习水平很相近，不能要求学生回答得比所教的知识更清楚、准确，否则，就超出了知识范畴；二是在试题中不应出现学生没有学过的术语或情境，否则，就不是在测试所教的知识，而是在测试不熟悉的词汇。

2.领会目标的评价策略

1）含义

领会是最低层次的理解，是指个人不必把某种材料与其他材料联系起来，也不必弄清它最充分的含义，便知道正在交流的是什么，并能够运用正在交流的这种材料或观念。领会按其作用的不同可分为由低到高的三级水平，即转化、解释和推断。转化是指变换信息形式而使其内容保持不变，解释是关于信息的说明或概述，推断是指把趋势或倾向延伸到已知数据范围以外，以求确定与原有信息所述条件相符合的含义、后果、必然结果、效应等。

2）实施要求

实施要求包含以下几个方面。

（1）领会目标的表述常用“变（转）换”、“翻译”、“领会”、“解释”、“预测”、“推导（论）”、“估计”等行为动词或隐含行为。

（2）测试领会目标的材料不应与教学中所用的材料一样，但在语言、符号、复杂性和内容方面都应有类似的特征，要防止把领会目标降低为知识目标或拔高为应用目标和分析目标两种错误倾向。

（3）测试领会的试题既可以用选择反应题，也可用建构反应题。在测试领会时，可给出一段叙述或图表等，然后向学生提出各种不同的问题，这种综合题大多涉及转化、解释和推断三级水平，对评价领会目标很有用。

（4）领会目标的三级水平在教学与测试中既有联系又有区别。在编制试题时，转化只包括信息的各种要素，而不包括要素之间的关系；解释除包括要素外，还包括要素间的内在联系；推断既涉及转化，又包括解释，要求超越文字信息的限制。

3.应用目标的评价策略

1）含义

应用指将所学知识用于新情境，即在特殊、具体情境中使用抽象概念、原理、理论、定律、规则等。应用被视为学生真正掌握知识的标志，只有将概念或原理应用于新的情境才能算是真正“理解”了它。

2）应用能力的鉴别

布卢姆根据学生的行为，把应用能力分为以下八类。

（1）判断哪些原理和规则适合于处理新疑难情境。

（2）重述问题，以判断哪些原则和规则对于解决问题是必要的。

（3）确定某个特定原理或规则成立的限度。

（4）识别某个特殊规则的例外情况，并说明理由。

（5）运用已知原理解释新现象。

（6）运用适当的原理或规则对新情境中可能发生的情况作出预测。

（7）运用适当的原理或规则去确定或认可新情境中某项特殊的行动或决策过程。

（8）说明在既定疑难情境中运用某个或几个原理或规则的理由。

2）实施要求

实施要求包括以下几点。

（1）疑难情境必须是在教学中未遇见过的新的、不熟悉的。

（2）新问题或情境应当是可以运用已学原理或规则来解决的。

（3）对不同类型应用能力的测试有不同的要求、策略和技术，问题类型要选用适当。

4.分析目标的评价策略

1）含义

分析即分解，指把对象分解为若干的组成要素或部分，以明确其层次、组成成分或内在联系。分析是高层次的理解，它包括要素分析、关系分析和组织原理分析。分析能力是一种复合能力，它要利用知识、领会、应用等能力，但又不受其限制，这种能力是“领会”发展的更高阶段，是进行复合评价的前提，也是创造性综合的先决条件。

2）分析能力的鉴别

根据学生的行为不同，分析能力可以分为以下六类。

（1）运用给定的分析准则，对单词、短语、表述进行分类。

（2）根据已知线索，推断没有直接阐明的特性或特征。

（3）根据一定的准则关系推断出其中必然蕴藏着的、必不可少的内在性质、假设或条件。

（4）运用一定准则推断材料的式样、次序或排列。

（5）识别作为整个材料或活动的基础的原理或形式。

（6）推断出材料以之为基础的特殊结构、目的和观点。

以上六类分析行为中，第（1）、（2）类属于要素分析；第（3）类属于关系分析；第（4）、（5）、（6）类属于组织原理分析。教师可针对不同的分析能力选择适当的题型进行测试。

3）实施要求

实施要求包含以下几个方面。

（1）试题给出的疑难情境、文献、材料等必须是新的、不熟悉的或在某些方面不同于教学中使用过的。

（2）各类分析行为应通过测试题目进行抽样挑选，试题应由易到难排列，较难的试题的难度（或复杂程度）至少应等同于教学中所用材料的难度。

5.综合目标的评价策略

1）含义

综合是指把各种要素和组成部分组合成一个整体。综合是通过对各片断、部分和要素的加工，把它们组合成一个原先不那么清楚的模式或结构的过程。在综合中，对问题的回答不能预先确定，每个学生都可以对问题作出独特的回答。教师则按学生所展示的过程、作品的质量或者支持这种综合的证据和理由的质量来评价优劣。

2）综合能力的层次

根据在综合活动中所创造的产品的质量，综合可分为以下三个层次：

（1）作出独特的信息交流；

（2）制订工作计划或打算进行的成套操作；

（3）推导一套抽象关系。

3）实施要求

实施要求包含以下几个方面。

（1）需要综合的问题、任务、情境对学生来说应该是新的，或者在一定程度上不同于教学中已采用过的。

（2）综合目标的测试题型可以采用选择反应题，但更宜采用论述等建构反应题。

（3）综合目标可以开卷考核，在需要的时候，学生可以运用各种参考资料帮助解决问题，在时间、工作条件和其他规定方面应尽可能不同于典型的、受控制的课堂考试情境。

（4）对学生活动产品的评价，可从三个方面进行：一是完成任务的适合性；二是制定过程适合性的根据；三是对读者、观察者、观众等的影响。

6.评价目标的评价策略

1）含义

评价是指为了特定目的对材料和方法进行的价值判断。判断可以是定量的，也可以是定性的，判断的准则可以是给定的，也可以是学生自定的。评价目标可以分为两个层级范畴：一是依据内在证据作判断，主要是从逻辑上的准确性、一致性和其他内在准则来判断；二是依据外在准则作判断，主要是通过挑选出来的或回忆出来的准则对资料、方法等进行评价。

2）评价的分类

根据学生的行为，评价可以分为以下六类：

（1）判断材料、作品等的准确性、精密度和谨慎程度（内在准确性判断）；

（2）判断材料、作品等的论据的连贯性，假设、证据和结论之间的关系，以及逻辑和组织的内在一致性（内在一致性判断）；

（3）识别用于作品中某特殊判断所持的价值观和观点（内在准则判断）；

（4）通过与其他作品比较对一作品作出判断（外在准则判断）；

（5）用给定的准则和规格来判断一作品（外在准则判断）；

（6）用自己制订的准则和规格来判断一作品（外在准则判断）。

3）实施要求

实施要求包含以下几个方面。

（1）提供给学生评价的问题情境或材料必须是新的、学生不熟悉的或在一定程度上有别于教学中用到的。

（2）应根据教学大纲的要求来确定评价测试的难易程度。

（3）评价准确性的判定从两方面进行：一是与专家评价对照比较；二是要看对这个评价的解释、论证、辩护是否充分。

（4）测试题既可是选择反应题，也可是建构反应题。

（二）评价性试题编制的策略

试题编制是教学评价不可缺少的工作环节。一套试题的科学性和适用性（通常用信度、效度、难度和区分度来衡量），往往会对教学评价结果带来直接的影响。

1.含义

在教学中教师虽可借用一些已由专家编制好的标准化测验，但大多数测验却是由教师自己编制的。这种由教师自己编制的、适合临时教学目的的测验，其客观性和标准化程度虽都不如标准化测验，但却是每一个教师都必不可少的日常工作。由于教学内容不同、教学和评价目标不同，因此，试题也就不同，但就一套测验题而言，往往包含选择反应题和建构反应题两大类。

选择反应题通常有选择题、是非题、匹配题等形式，它适于测量知识、领会、应用、分析几个层次的认知目标。选择反应题能使学生在限定时间内回答足够的试题数量，保证对知识内容的覆盖率；选择反应题备有明确的标准答案，评分准确、简单、可靠，可采用计算机阅卷；但选择反应题不易编制，测验时也易受考生阅读能力的影响，而且不能排除考生对答案的猜测。建构反应题是向学生提出一些问题，要求学生自己生成答案来回答，其特点是学生可以相对自由地反应。建构反应题通常包括名词解释题、填空题、简答题、论述题、论文题等多种形式。建构反应题适于测量较高层次的认知目标，特别是综合、评价两级认知目标。建构反应题容易编制，但评分困难，而且可靠性差；建构反应题不易回答，耗时长，在限定时间内答题数量有限，对知识的覆盖率低，无法保证内容效度，测验成绩易受学生写作能力影响。此外，操作测验也是常用的，操作测验是指模拟在一些自然情境下的实际操作情况所进行的测验，包括纸笔操作测验、辨认测验、模拟的操作测验、工作样本操作测验等。操作测验本质上是一种问题解决行为，既适于测评认知技能目标，也适于测评动作技能的目标，但编制较难，准备和实施费时，记分较难且不易控制测验，也不容易标准化。

2.操作程序

1）选择反应题的编制

（1）是非题的编制。

是非题是判断某个陈述是否正确的题目类型。其编制要求如下：

①叙述的概念必须单一，避免两个以上的概念在同一题中出现；

②措辞必须明确，答案必须明确；

③叙述要简短、明了，避免使用复杂的语言结构；

④应避免使用可能暗示答案的特殊词汇；

⑤应正面叙述，避免使用否定叙述和双重否定叙述；

⑥对和错的题数应大致相等，且应随机排列。

（2）多项选择题^[38]的编制。

多项选择题是由题干和几个选项构成的试题，其题干可用单词、问句、陈述句表示，选项可用短句或词组表示。其编制要求如下：

①题干意义必须完整；

②题干陈述要明确；

③各选项要简短；

④各选项在形式上应协调一致，字数大体相当，诱答要有迷惑性；

⑤题干和选项之间应注意逻辑和语法上的联系，避免提供正确答案的暗示或线索；

⑥同一组题中，各题的选项数目要相同，正确答案的位置应随机排列。

（3）匹配题的编制。

匹配题是由一列问题和一列答案所构成的，其中，问题相当于多项选择题的题干，答案相当于选项。其编制要求如下：

①各题干或各选项在性质上必须相近，不能混合交叉；

②指导语要讲清匹配的依据，并告知每个反应（选项）可用几次；

③选项数目应多于题干数目，以降低猜测率；

④同一组材料的题干和选项尽可能印在同一页上，题干和选项前分别用不同的符号编码。

2）建构反应题的编制

（1）填空题的编制。

填空题是由回答者对删去的句中关键词或段落中的句子进行补充填答的题目类型，其编制要求如下：

①答案最好唯一确定，不要有两个或多个；

②要求填充的必须是具有重要意义的词句；

③空格不宜太多，以免破坏完整的题意；

④空格尽量放在中间或最后，且每个字空格的长度要一致；

⑤测题不宜直接抄录教材，以强调知识的应用而避免学生死记硬背。

（2）简答题、论述题或论文题的编制。

简答题、论述题或论文题的编制有如下几个要求：

①应根据测量目标和材料的性质来确定试题的适当限制程度；

②陈述的问题应明确，具有启发性，并提出作答的具体要求；

③用若干个小问题代替一个大问题，既便于学生作答，又便于教师评分；

④在命题时应拟好评分规则和标准，并应将各种可能出现的答案情况尽量列出。

3.编制要求

1）明确测验目的，分析测验目标

首先应明确测什么，有何用途和性质；其次，借鉴前文所述“认知领域不同层次教学目标的评价策略”来分析测验目标。

2）编制命题双向细目表

双向细目表中的“双向”一是指测验的目标或学习结果，另一是指具体测验的内容（如表7－6所示，表中数字为各种测验的分值）。

表7－6　中学生物测验双向细目表

3）命题并拟定标准答案、评分细则

根据双向细目表的规范和要求命题。命题的一般要求如下：①试题的取样应有代表性，试题应当覆盖该学科全部重要的教学内容；②注意难度分布和整套试题的难度；③试题的文字要浅显、简短、明了，不要遗漏必要的条件；④各试题应彼此独立，不应有暗示本题或其他题目正确答案的线索；⑤选择反应题的答案应当唯一，建构反应题的答案应有相当的弹性（填空题除外）；⑥试题类型应根据测验的用途、材料的性质和学生的年龄特征而定，一般宜采用多种类型；⑦试题应测量原理的应用，而不应单纯测量学生的记忆；⑧试题数目应当充足，以备删除、淘汰和选用。

4）试测与分析

对初步编拟的题目应进行测试，并分析题目的性能，从而为进一步筛选题目提供客观依据，试测之后要及时进行项目分析。编制一套测验往往要经过多次试测与分析，最后才能筛选出令人满意的题目。

5）编制试卷

选出性能优良的题目加以适当的编排即组合成一套试卷。在试卷的编排上，应尽可能将同一题型组合在一起，并将试题按由易到难的顺序排列。每一题都应测量到双向细目表中的一项重要的学习结果，全套试卷应当覆盖整个双向细目表的内容。

【本章小结】

学习策略是指在特定的学习情境中学习者指向学习目标并结合自身特点而采取的学习活动方式，并具体化为有关学习的计划和采取的学习措施。它既可以内隐的规则系统存在，也可以外显的操作程序或步骤表现。学习策略具有意识性、有效性、过程性和程序性。教学策略是教师对教学实施过程进行的系统决策活动，是在特定教学情境中为实现教学目标和适应学生学习需要而采取的教学行为方式或教学活动方式。教学策略具有综合性、可操作性、灵活性和层次性。学习策略与教学策略的价值取向有三个：一是需根据特定情境和目标选择、应用学习与教学策略；二是需根据学习策略选择、应用教学策略；三是需注意学习策略与教学策略的可教性。

学习策略可分为认知策略、元认知策略和资源管理策略。认知策略又可分为复述策略、精细加工策略和组织策略。其中，复述策略要求有效利用抑制和促进、系列位置效应等记忆规律，同时也要求合理进行复习，如及时复习、集中复习、分散复习和过度学习等。精加工策略一方面要求合理利用位置记忆法、首字联词法、谐音联想法、琴栓词法、视觉联想法等记忆术，另一方面也要求采用多种方式，如做笔记、写概要、利用背景知识等灵活处理信息。组织策略则包括列提纲、作图表和运用理论模型等策略。元认知策略具体可分为计划策略、监控策略和调节策略，它总是和认知策略一道起作用。资源管理策略是辅助学生管理可用环境和资源的策略，包括时间管理策略、学习环境管理策略、努力管理策略、学业求助策略。

教学策略可分为教学准备策略、教学实施策略和教学评价策略。教学准备策略包括表达教学目标的策略、教学设计策略和教材加工策略。在表述教学目标时，可采取目标关键词化策略、目标行为化策略和目标演绎策略。在进行教学设计时，可采取任务分析策略和单元水平设计策略。在加工教材时，可采取教材结构化策略和超出预期策略。教学实施策略包括组织教学策略、传输教学内容的策略。在组织教学时，可采取先行组织者策略、学习动机激发策略、问题教学策略。在传递教学内容时，可采用教学言语循环策略和板书结构化策略。教学评价策略包括认知领域六种水平目标（知识、领会、应用、分析、综合和评价）的评价策略和评价性试题（选择反应题和建构反应题）的编制策略。

【思考练习】

1.名词解释：学习策略、教学策略、认知策略、元认知策略、资源管理策略。

2.以某一学科教学内容为例，运用目标关键词化策略、目标行为化策略和目标演绎策略进行教学目标设计。

3.以某一学科教学内容为例，运用板书结构化策略进行板书设计。

4.设计一堂课，试说明在这堂课中拟采用的学习策略、教学策略及其合理性。

【注释】

[1]《辞海》（下），上海辞书出版社1989年版，第4929页。

[2]中国社会科学院语言研究所词典编辑室编：《现代汉语词典》，商务印书馆2002年修订第3版（增补本），第127页。

[3]［英］霍恩比著，李北达编译：《牛津高阶英汉双解词典》，商务印书馆、牛津大学出版社1997年版，第1509页。

[4]国际教育发展委员会编著：《学会生存》，上海译文出版社1979年版，第210页。

[5]熊川武著：《学习策略论》，江西教育出版社1997年版，第39页。

[6]施良方著：《学习论》，人民教育出版社1992年版，第210页。

[7]张庆林主编：《当代认知心理学在教学中的应用》，西南师范大学出版社1992年版，第140页。

[8]张大均主编：《教与学的策略》，人民教育出版社2003年版，第4页。

[9]国外广为使用的一种帮助学生理解和记忆阅读内容的学习策略，首字母PQ4R分别代表：预习（Preview）、提问（Question）、阅读（Read）、反思（Reflect）、背诵（Recite）和复习（Review）。

[10]胡捷利，杨杨：《关于有效教学策略思想的阐述》，载《教育研究与实验》1992年第1期。

[11]李康：《教学策略及其类型探析》，载《西北师范大学学报》1994年第2期。

[12]时俊卿：《教学策略——当今教学改革的新热点》，载《教育·管理·社会》1995年第1期。

[13]车文博：《心理咨询大百科全书》，浙江科学技术出版社2001年版，第649页。

[14]R.M.Gagne，et al.（1992），Principles of Instructional Design.New York：Holt，Rinehart and Winston.

[15]杨琦：《教学设计的四个环节》，载《教育研究》1994年第5期。

[16]赵树铎：《教学策略浅谈》，载《教育改革》1994年第3期。

[17]参见周军著：《教学策略》，教育科学出版社2003年版，第18～19页。

[18]转引自刘电芝、黄希庭：《学习策略研究概述》，载《教育研究》2002年第2期。

[19]参见皮连生主编：《教育心理学》，上海教育出版社2004年第3版，第285～289页。

[20]参见沈德立主编：《高效率学习的心理学研究》，教育科学出版社2006年版，第141～143页。

[21]李晓东：《关于学业求助的研究综述》，载《心理学动态》1999年第1期。

[22]参见陈佑清著：《教学论新编》，人民教育出版社2011年版，第432页。

[23]G.D.Borich，Effective Teaching Methods：Research－Based Practice（6^th），Pearson Education Inc.，2007，pp.221－300.

[24]参见施良方，崔允漷主编：《教学理论：课堂教学的原理、策略与研究》，华东师范大学出版社1999年版，第137～364页。

[25]参见张大均主编：《教与学的策略》，人民教育出版社2003年版，第38～126页。

[26]施良方，崔允漷提出的主要教学行为策略、辅助教学行为策略和课堂管理行为策略基本上可以对应于张大均提出的教学实施策略。

[27]Gronlund ＆ Linn（1990），Measurement and Evaluation in Teaching.New York：Macmillan，pp.41－42.

[28]皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第235～238页。

[29]皮连生著：《智育心理学》，人民教育出版社1996年版，第239页。

[30]卢家楣：《教学心理学情感维度上的一种教材处理策略——超出预期》，载《心理发展与教育》1998年第3期。

[31]研究证明，运用一些庸俗、低级趣味的东西来活跃课堂的做法，虽然会使学生感到听课“有趣”，但并不能促进学科知识的学习和调动学习的内在动机，因此应尽量避免使用。这里的惊奇感是指由内容的内在特点引发的惊奇感。

[32]Slavin（1978），Student Teams and Comparison Among Equals：Effects on Academic Performance and Student Attitudes.Journal of Educational Psychology，8，pp.532－538.

[33]Elfrieda Heibert（1983），An Examination of Ability Grouping in Reading Instruction.Reading Research Quarterly，12，pp.231－255.

[34]［苏］苏霍姆林斯基著：《给教师的建议》（下），教育科学出版社1981年版，第289页。

[35]闫承利著：《素质教育课堂优化艺术》，教育科学出版社2000年版，第164页。

[36]这里的“知识”类似于安德森（J.R.Anderson）所讲的陈述性知识，而“智慧能力与技能”类似于安德森所讲的程序性知识。

[37]建构反应题和选择反应题基本可以对应于以往主观题和客观题的划分，但也有例外。比如，填空题因为没有提供备选答案，需要学习者生成答案，所以是建构反应题，但由于其答案具有唯一性，所以又是客观题。

[38]多项选择题（multiple－choice item）是国外教材通行的说法，是指由一个题干和一组可能反应组成的一种客观测验项目，这里的“多项”是指题目选项有多个，它涵盖了国内教师通常所说的“单项选择题”、“多项选择题”和“不定项选择题”。