课程实施的基本模式

二、课程实施的基本模式

体现课程实施的基本取向的实践模式可谓多种多样，在此选取三个典型模式予以剖析，以深入理解课程变革与课程实施的本质。

（一）“研究、开发与传播”模式

20世纪60年代，美国联邦政府资助了“全美课程传播网络”（national diffusion network，NDN）项目，旨在有效传播可得到的最好的课程——不论这些课程是哪里开发出来的。“全美课程传播网络”致力于：第一，确认一些地区成功开发出的课程；第二，使人们意识到这些课程计划的价值；第三，提供必要的培训，以使这些课程计划在其他地区传播开来。所以，“全美课程传播网络”所采用的是“研究、开发与传播”模式（research，development and dissemination model），简称“RD ＆ D”模式。^[14]这种模式所体现的即是忠实取向。

应当说，始于20世纪50年代的“学科结构运动”所采用的也是“研究、开发与传播”模式，但在这里，课程专家和学科专家是课程开发的主体，大学是教育改革的温床。而在“全美课程传播网络”所采用的“研究、开发与传播”模式中，教师和其他教育实践者是课程开发的主体。如果教育实践者想使他们的课程产品被“全美课程传播网络”接受，他们就必须证明其课程计划对学生是有效的，并可以在其他教育情境中有效采用。由此看来，“全美课程传播网络”项目充分发掘了实践者的知识，弥合了理论研究与实践之间的鸿沟，并提供了一种以最小的代价推进课程变革的方略。

“研究、开发与传播”模式把课程变革视为一种技术化、理性化的过程，包括如下四个分离的、有顺序的步骤。^[15]第一，研究（research）：通过研究确立课程与教学的基本原理，这些原理是课程变革的基本价值取向和指导原则。第二，开发（development）：将研究发现的基本原理运用于课程资料的开发过程中，由此获得新课程。第三，传播（diffusion）：将研究开发出的新课程系统传播给具体教育情境中的教师，供其使用。第四，采用（adoption）：具体教育情境中的教师使用新课程并将新课程整合于学校课程之中。

“研究、开发与传播”模式把课程变革视为“研究—开发—传播—采用”的线性过程。这种模式指向课程变革的技术本身，而不是学校与课堂中教学的性质。这种模式把教师视为一项新课程计划的被动消费者，其目标必须与课程开发者的目标相一致。该模式实际上是把课程变革过程视为一种工业生产过程：通过研究、开发获得新的“课程产品”，然后在具体教育情境中由教育实践者进行“消费”。

尽管线性的“研究、开发与传播模式”获得广泛支持，但基于该模式的教育改革从未获得过完全的成功。该模式所开发出的课程既未充分传播，也未被教育实践者积极地实施过。据课程开发者所言，当实践者实施这些课程时，经常发生误用的情况。之所以如此，是由于“研究、开发与传播模式”存在两个根本缺陷。第一，该模式假设，教育改革是科学本位和技术驱动的，教师是专家（或相当于专家的人）所开发的课程计划的被动接受者，教学技术可以准确地从一个情境传递到另一个情境。基于这种假设所开发出的课程本质上是“排斥教师的”，因此在教育实践情境中很难被理想地付诸实施。第二，该模式线性化的四个步骤——研究、开发、传播、采用——彼此之间是分离的、原子化的，结果导致这四者的功能日益专门化，每一个功能都发展自己的“专家群”，这些专家与课堂中的教师的距离则与日俱增。结果，专家为教育改革中的问题提供了详尽的答案和解决问题的方略，而具体教育情境中的教师则从未碰到过这些问题。^[16]

（二）兰德课程变革动因模式

兰德社团于1973—1977年对美国联邦政府资助的教育变革展开研究，这项研究统称为“兰德变革动因研究”（the rand change agent study）。兰德课程变革动因模式即产生于该研究。该研究“可能是对所从事的大量教育革新的最具综合性的一项研究”。^[17]该研究报告共分八卷，主要作者为伯曼和麦克劳林。研究者考察了四项美国联邦资助的旨在促进学校结构或实践变革的项目以及大量的、多种多样的教育革新实践（包括班级组织、阅读项目、双语发展项目、生计发展项目等）。为了准确理解和把握教育变革的过程与动因，研究者进行了长达4年的研究。研究分为两个阶段：第一阶段（1973—1975年），在全国范围内进行调查，涉及18个州的293个单位。从这293个单位中又选出29个进行个案分析，从参与者所回答的问卷中获取补充资料。第二阶段（1975—1977年），研究者主要探讨在“启动资金”的支持下，教育革新计划开始之后的情况。经过缜密的调查分析，研究者发现革新计划的发起者并不能恰当地处理地方政策和组织的情况，从而导致革新计划实施过程和制度化过程的失败。

兰德变革动因研究发现，课程变革过程包括三个阶段。第一，启动阶段。在本阶段，课程变革的发起者致力于使人们支持课程变革计划，这需要对课程变革计划的目标作出解释，以使教育实践者理解与接受。第二，实施阶段。兰德模式认为，成功的课程实施取决于课程变革的特征、教学和行政管理人员的能力、社区环境以及学校组织结构等因素。因此，课程实施的关键是对既定课程变革计划作出适当调整，以适应具体教育实践情境的需要。第三，合作阶段。在本阶段，所实施的课程计划已成为现行课程制度的一部分，这需要课程专家、教育行政管理人员、教师、社区代表等密切合作、相互适应，以使变革计划不断进行下去。

通过课程变革动因的研究，伯曼和麦克劳林发现：直接应用教育技术并不是带来所期望的教育变革的有效途径；课程实施决定课程变革的过程和结果；成功的课程实施是以相互适应过程为特征的；课程变革的动因是课程专家、校长、教师等方面的相互适应。^[18]

自伯曼和麦克劳林之后，“相互适应”成为研究课程实施问题的关键术语。兰德变革动因研究对理解课程实施的本质以及影响课程实施的因素作出了巨大贡献。

（三）课程变革的情境模式

美国学者帕里斯（C.Paris）对课程实施研究持课程创生取向，由此提出课程变革的情境观。^[19]帕里斯的研究基于以下三个假设：第一，课程知识包括情境知识，这些情境知识是教师在“不断前进的”教与学的实践过程中创造的；第二，课程变革是个体在思维和行动方面成长与变革的过程，而非课程设计与实施的组织程序；第三，教师不论是创造和调整他们自己的课程，还是对别人创造和强加的课程作出反应，他们的课程实践总是基于他们对特殊情境的知觉而发生变化。这些假设使帕里斯运用解释学的研究方法来理解课程变革的本质。

帕里斯认为，有必要把课程作为教师在复杂的情境中所创生的东西来考察，有必要用对教师有意义的观点来解释课程的过程、结果与情境。帕里斯对研究资料的收集与分析的方法是基于“人种学”的假设和程序之上的。他的研究资料取自对5位小学教师创造和调整的一种“文字处理课程”的两年的人种学研究。同样，若用对教师有意义的观点来探讨课程变革，则必然“强调课程变革的过程而非课程中的技术；强调课程变革过程的结果，而在这些结果中，教师是课程知识的创造者而非接受者；强调教师获得这些结果的过程的性质；强调改变课程变革的过程与结果的各种影响因素”。帕里斯在研究中把课程变革过程置于多元化的且通常是冲突的情境之中，这些情境包含组织及个人的“不断前进的”实践、历史和主流意识形态。而且，他还以对参与者有意义的观点对这些情境的影响作出解释。

帕里斯认为，从创生的观点看，教学（teaching）要求经由审议实践而获致的“具体情境的知识”，这样，教学就不能是静态的真理。对于教师而言，创生课程所需要的技能、才能和知识是情境性和具体化的，个体需要通过探究实践而不断重新获取。创生课程的最佳途径是课堂探究、与同事讨论及共同观察、正规教学，通过这些途径获取课程与教学的理念，这些理念“隶属于教师在自己的课堂中所从事的不断前进的评价与修改实践。不要期望某一特定教师的知识能够强加于其他人，但其知识可以成为其他人寻求自己的途径的一个来源”。^[20]

总之，帕里斯的研究证明：教师作为课程知识和课程变革的创造者而非接受者是可能的。他指出：“没有变革的指令，没有同质化的培训和标准化的课程资料或实施课程的时间表，研究项目中所涉及的5位教师及其众多同事学会了运用文字处理，创造了把文字处理教给其学生的他们自己的课程，发展了利用文字处理支持和拓展自己不断前进的课程的方法。”^[21]