教育目的确立的制约因素

二、教育目的确立的制约因素

现实的教育目的的确立是在不同的价值倾向性的基础上对人的培养目标进行选取和选择的结果，必然受到各种主客观因素的影响。分析并关注这些影响教育目的的重要因素，对于教育目的的确立是十分重要的。

（一）社会发展

教育目的受到社会发展的客观需要所制约。一方面，一定的生产关系及由此产生的政治经济制度是确立教育目的的直接依据，它们决定了教育目的的方向。一个和谐的稳定发展的社会总是需要教育来培养具有与这个社会生产关系相适应的政治立场、政治观点和思想意识的人。原始社会低生产力条件下，人们为了基本的生存结成平等的没有阶级的社会关系，教育与生产劳动结合在一起，其目的在于保障后代的生养延续。古代阶级社会，脑体分工出现，学校教育出现，教育目的也凸现阶级性。无论是我国孟子提出的“明人伦”，还是西方古希腊斯巴达所培养“军人”、“武士”，雅典培养儒雅有学识的政治家及商人，我国封建社会培养封建的“士绅”“官吏”，西方中世纪培养虔诚教徒和世俗的“骑士”，无不反映了统治阶级对于人才质量规格的要求，要求他们具有统治集团所要求的社会意识和维护社会制度的才能。资本主义社会生产关系摆脱了人身的依附关系，生产力的迅猛发展客观上要求教育除了要培养管理国家及企事业的各级专业人才外，还要培养与这一生产关系相适应的具有自由精神、掌握知识技术的工人，相比较以往社会的教育更加关注人的发展，但资本主义国家普遍存在的“双轨制”的教育制度，反映的仍然是资产阶级的核心利益和要求。

另一方面，社会的生产力发展水平和科学文化发展的需要，对教育目的中人才的素质结构提出要求，并为这种人才的实现提供客观的条件。无论任何社会形态，在培养什么人的问题上总会大体反映当时生产力的发展水平。在奴隶社会和封建社会，由于整个社会生产力水平的低下与发展的迟缓，作为生产力首要组成部分的劳动者的劳动能力，一般不需要学校教育来进行专门的培养与训练。所以，当时确立学校教育目的的依据从根本上讲是社会的政治经济制度，它对教育培养人的规格一般表现为政治、法律、宗教及军事等统治人才，是一种精英式的教育。但近代以来，随着生产力的提高，社会生产力对学校教育提出了直接的要求，促使了义务教育的普及和实科学校、技工学校的出现，具有一定专业知识与技能的熟练工人及技术人员成为教育目的的重要组成部分。特别是现代社会，随着生产力的发展及其产业结构的变化，科学技术成为第一生产力，培养掌握现代科学技术、具有现代科学文化素养的人才，就成为世界各国教育目的中不可或缺的重要因素。随着生产力的发展和科学技术的提高，社会财富的积累增多，生产效率不断提高，使得社会总体闲暇时间增多，客观上更多的劳动力能从生产劳动中脱离出来，使得与这种社会生产力相适应的社会成员的个体和整体素质的形成成为可能。

（二）历史文化

教育目的的确立可以从以往历史上的教育目的中吸取有价值的东西。教育目的的两种价值取向——个人本位论和社会本位论，经历了从理论发源到指导实践，从分庭抗礼再到不断修正而倾向融合的历史。涂尔干提出培养“社会我”的教育目的，凯兴斯泰纳则提出“公民”教育理论，我们都可以从中看到古希腊时期斯巴达教育目的的影子。以教育目的的个人本位论而言，卢梭提出的培养“自然人”的教育目的中所体现出来的民主倾向，我们在古希腊时期具有民主倾向的雅典教育目的中，也可以找到其存在的根据。

任何民族的文化传统都是一个国家（或社会）确立教育目的的重要依据，尤其是民族文化的核心价值取向对教育目的确立的影响更为明显。就中西方传统教育目的的差异而论，中国文化以家族为本位，以儒家思想为主体，强调个人的责任与义务，注重个人与社会关系的调和，教育目的更多强调社会的控制、关注群体的利益；而西方文化则受到古希腊文化的影响，以个人为本位，注重个人的权利和自由，这种教育传统历经14世纪至16世纪的文艺复兴运动、18世纪的法国资产阶级思想启蒙运动以及20世纪的实用主义、人本主义等思潮而确立下来，在教育目的上注重突出受教育者的地位，强调个性的培养。这种教育目的上的差异，与中西方文化核心价值取向上的传统有着重要的关系。

（三）受教育者

杜威十分注意教育目的中的受教育者因素。他认为制定教育目的要避免两种倾向：一种是以成年人的喜好为参照目的，忽略受教育者的能力；另一种是千篇一律，忽视个人的特殊能力和需要，忘记一切知识都是一个人在特定的时间和特定的地点获得的。教育作为一种培养人的社会活动，任何教育目的，它最终总是指向人的培养，因此，受教育者身心发展的规律必然是确立教育目的的必要依据。

人的身心发展特点是确定各级各类教育目的（或目标）不可忽视的重要依据。不考虑这一点，就会导致实际教育活动脱离学生身心发展水平，难以有效地促进学生发展。因为，人在发展的不同年龄阶段，其身心发展特点和水平有所不同。在把教育目的转化为各级各类教育的培养目标时，就必须以此为依据，这样才能使实际教育活动适应学生的要求，符合学生身心发展的特点和水平，具有针对性，而不至于过低或过高、过轻或过难。心理学的研究早已揭示，人的身心发展具有阶段性和顺序性、稳定性和可变性、不平衡性和差异性等特点。这是各级各类学校选择确立教育目的（或培养目标）时，应该好好把握的基本前提。依据这些特点，才能将各级各类教育目的（或培养目标）从低到高整合为一个循序渐进、相互联系、相互衔接的有机序列，为不同教育阶段实际教育活动的开展提供合适的指导，这样的目标不仅具有实际可行性，也能对学生身心发展起到强有力的推动作用。

人的发展的需要也是教育目的选择确立不可忽视的重要因素之一。人的发展具有各方面的需要，包括物质的和精神的需要、现实的和未来的需要、生存的和发展的需要，等等。在现代社会中，教育的普及程度越来越高，人们的认识尤其是对教育的认识有了很大的变化。按照马克思对“人的全面发展”的进程分析，在资本主义手工业时期，人们（工人）虽然可以通过接受教育来发展自己，但当事人的发展是被动的，是服从资本家对更多剩余价值的追求的，是一种外在的目的。但今天，人们对教育的态度可以说已经开始转向了主动，人们开始把受教育作为自己的一种不可剥夺的基本权利，开始将教育看做是提升自己生命价值的重要途径。而且，社会生产力的迅速发展也给人们提供了更多的自由时间，人们也由此有了更多的生活需求。这些需求在教育活动或教育目的上表现为更重视个体身心发展的特点和规律，更重视个人多方面的发展需求。美国早在1918年就在《中学教育之基本原理》中提到了“闲暇教育目标”，并把它表述为：“闲暇时间的善用：教育应从个人之生活中获得身心之休息与愉悦，并充实其精神生活而发展其人格。”^[7]受教育者接受教育的过程绝不是一种被动的完全由外部各种条件塑造与规定的过程，教育目的必须经过他自身的认同与理解才能真正在其身上发挥作用。确定公共的教育目的时必须正视受教育者的主体性需要，注意受教育者的个体需要在人生发展过程中由于受到社会要求的影响而发生的变化，培养受教育者的自我发展意识，造就具有积极主动精神和富有创造精神的社会主体。

（四）哲学观念

任何特定教育目的的确立都有其内在的哲学理论基础，哲学理论对人、社会乃至对整个世界本质的看法影响着教育目的价值取向的基本方向。无论是个人本位取向的教育目的还是社会本位取向的教育目的，自由性质的教育目的还是职业性质的教育目的，普及倾向的教育目的还是精英倾向的教育目的，适应性的教育目的还是超越性的教育目的，无不是人们不同哲学观念的反映。哲学对教育目的的影响是广泛的。卢梭的自然主义教育建立在他的人性自由的理论基础上；康德的“发展所有一切人自然禀赋和才能”的教育目的立足于理性人的假设；永恒主义的教育目的在于他们认定人类天性中有着共同的永恒的要素；现代实用主义教育目的建立在实用主义的哲学理论之上，认为人有制造、交际、表现和探索四种基本的本能，坚持本能论的人性论；存在主义教育目的则高举人是价值主体的存在主义的人学大旗，强调人的“存在先于本质”的哲学理念，认为人不是由教育塑造而成的，而是由自己的主观性来形成的，教育的目的仅在于使人认识到自己的存在，形成自己独特的生活方式，教会人们“自我发现”“自我设计”、“自我完成”。