美国进步主义教育思潮

第二节　美国进步主义教育思潮

从19世纪末20世纪初开始，以进步主义教育运动的兴起为标志，美国发生了一场翻天覆地的教育变革。这场意义深远的变革开始时，在美国教育家的实验学校和理论著述中，儿童开始真正占据教育世界的中心地位，教育的重心开始悄然改变。正如杜威所言，这如同一场和哥白尼把天体的中心从地球转到太阳那样的革命，“在这种情况下，儿童变成了太阳，教育的各种措施围绕着这个中心旋转，儿童是中心，教育的各种措施围绕着他们而组织起来”^[9]。由此引发了一场从欧美首先开展并波及世界的教育革新运动和教育思潮。这次教育变革的声势之浩大，冲击力之强，所涉及的人员之多，所达到的广度和深度之空前无比，在西方乃至世界教育史上是前所未有的。

一、进步主义教育的兴起与发展

根据美国进步主义教育思潮的发展，综合国内相关研究，我们将美国进步主义教育的发展历程分为如下四个阶段。

(一)形成阶段(1875—1919)

1875年，帕克(Francis W．Parker)被聘为马塞诸塞州昆西市的学校督学，开始主持领导昆西学校的进步主义教育实验，创立昆西教学法。帕克的这一创举被认为是第一次把“进步教育”思想付诸学校教育实践。^[10]昆西学校也成为美国第一批新教育理论实验学校。^[11]帕克还总结了实验学校的办学经验，发表了《关于教育的谈话》(1894)等著作。与此同时，美国教育家杜威也在其学校实验的基础上，发表了《我的教育信条》(1897)、《学校与社会》(1899)等划时代的教育著作，对进步主义学校进行了宣传和鼓动。

正是在帕克和杜威的带动下，美国开始涌现大量进步主义实验学校，如约翰逊(Marietta Johnson)的有机教育学校、沃特的葛雷制学校等。进步主义教育的理论原则与模式也在此基础上建立起来。这些原则主要有:重视学校与社会的联系；以儿童兴趣为中心；设置综合课程；强调个别教学。上述原则的确立直接为下一阶段各种课程模式的出现奠定了基础。

(二)拓展阶段(1919—1933)

1919年3月，进步主义教育协会成立。进步主义教育运动自此有了专业性组织，为思想的传播、交流和拓展创立了一个阵地。

一方面，进步主义教育的儿童本位倾向通过组织原则得以巩固与强化。具体而言，则是以进步主义教育协会颁布的七项原则表明了儿童中心主义的立场。该七项原则的主要内容为:①自然发展的自由；②兴趣是所有作业的动机；③教师是引导者而不是监督者；④科学研究儿童发展；⑤更加重视影响儿童身体发展的一切因素；⑥学校与家庭进行合作以满足儿童生活的需要；⑦进步主义学校应当成为教育运动的领导者。^[12]由此一来，以儿童为中心成为进步主义教育所信奉的纲领和原则，成为当时进步教育家及教师们眼中的教育时尚。

另一方面，进步主义教育家创立了各具特色的课程和教学模式。其中，道尔顿制、文纳特卡制、设计教学法不仅在美国颇有影响，还迅速传到世界各地。但上述倾向也导致了对教育中社会因素的忽视，从而引起杜威、博德(Boyd H．Bode)等人对进步主义教育的批判，从而为下一阶段的转变埋下了伏笔。

(三)转变阶段(1929—1938)

从1929年经济危机到1938年博德发表《进步主义教育在十字路口》，这一时期是进步主义教育思想的转变阶段。1932年，进步主义教育家康茨发表《学校敢于建立一个新的社会秩序吗?》著名演讲，强调教育改革的社会因素，成为进步主义教育发生转变的重要标志。在康茨演讲的刺激下，杜威、博德、克伯屈等人组成的编委会编写了《教育新领域》一书，促进社会改良主义的进步主义教育思潮的发展。

随着改良主义思潮渐占上风，此期进步主义教育思想分化为两个阵营:一个是坚持以往儿童中心倾向的阵营；另一个是坚持教育应该努力培养社会意识和合作精神的阵营。这一时期，进步主义教育在实践领域也出现了明显变化:“八年研究”将进步教育实验从初等教育扩展到中等教育；越来越多的大学不断地以各种各样的方式改革大学的课程。这一时期，进步主义教育的研究中心也从儿童中心转移到社会改造上来。上述转变直接导致了进步主义教育思潮的分裂。《进步主义教育在十字路口》的发表预示了美国进步主义教育结束和衰落阶段的到来。

(四)衰落阶段(1938—1957)

1938年是进步主义教育思潮的一个重要分水岭。同年，博德发表《进步主义教育在十字路口》，成为进步主义教育开始走向衰落的象征。处在十字路口的进步主义教育面临内外的挑战。一方面，进步主义教育思想内在的弱点在实践中日益显现，适应不了社会新的变化，内部观点的分裂越来越明显。同时，1936—1938年斯大林的“大清洗”和1939年苏联政府与希特勒政府签订的条约使20世纪30年代社会改造倾向的进步主义教育运动失去了社会基础，面临困境。此外，要素主义、永恒主义等思想对进步主义思想提出的批判也加速了其衰亡。在这多方面力量的作用下，进步主义教育运动逐渐式微。1944年，进步主义教育协会改名为美国教育联谊会，成为西欧新教育联谊会的美国分会，1953年改回原名；1955年协会解散。1957年，《进步主义教育》杂志停办，标志着美国教育史上一个时代的结束。

二、进步主义教育的理论与实验

进步主义教育运动在发展过程中有着众多的代表人物，进行了诸多的教育实验，并在此基础上形成了一些重要教育理论，涌现出了许多杰出的进步主义教育家，推动了进步主义教育运动的开展。限于篇幅，此处介绍几种有代表性的理论与实验。

(一)帕克的昆西教学法

帕克是最早开展进步主义教育实验的进步主义教育家之一，被杜威称为“进步教育之父”。1875—1880年，帕克在担任马塞诸塞州昆西市教育局长期间，领导和主持了昆西学校实验，对小学教学内容和方法进行了一系列改革。

帕克的教育改革以昆西教学法而著称。昆西教学法的主要特征有四点。其一，他提出了儿童必须是教育经验的中心，教育要使学校适应儿童，而不是使儿童适应学校的原则。他深受卢梭自然主义教育思想的影响，认为儿童具有内在能力，可以自发地学习和工作。帕克强调，学校应该把儿童置于教育过程的中心，在制订教学计划时，应该了解儿童的本性与特征，并提供相应的教育。其二，他主张学校课程与社会实践活动相联系。他废除了原有的教学模式，采用了更为自然的方法，放弃背诵，提倡理解。他放弃了传统固定课程，选择与学生日常生活紧密联系的事物作为教科书。他反对以割裂的课程为中心，而提倡以儿童为中心设置综合课程，教学强调儿童的活动以及对周围事物的观察，培养学生的自我表现能力，激发学生主动学习的意愿，让他们在实际生活中把学习内容与日常生活联系起来。其三，注重培养儿童的自我探索与创造精神，教师要使学生养成探究、发现真理的习惯。其四，重视学校的社会功能。他认为学校应该组成一种理想的家庭，从而有助于儿童的社会化教育。

(二)约翰逊的有机教育学校

约翰逊是进步主义教育协会的创始人之一。她于1907年在阿拉巴马州的费尔霍普镇创办了有机教育学校。有机教育学校的实验较为激进，具有更多创新的特点。

约翰逊强调，学校教育的目的是促使儿童多方面的发展，尽力使儿童身体健康，最好地发展智力，并保证富有感情生活的真实和自然。这种促使儿童多方面发展的教育就是有机教育。为了实现这种教育目的，她注重了解儿童的本性和需要，并据此来改革学校的课程，因此她根据儿童的心理发展特征，组织了不同的教学内容和方式。因为强调学生的主动学习和兴趣，约翰逊在改革中取消了指定作业、分数和各种形式的考试，并且主张通过各种形式的活动课程，在活动和做的过程中获得经验，掌握知识。

有机教育学校的另一个重要改革体现在教学组织形式方面。约翰逊主张，应该以年龄而不是以成绩或年级来划分班级。因此，她将学生分成了6个生活班级，即幼儿班(6岁以下)、第一生活班(6～7岁)、第二生活班(8～9岁)、第三生活班(10～11岁)、初级中学(12～13岁)、高级中学(14～18岁)。在生活班里主要安排了体育、自然研究、音乐、手工、野外地理、讲故事、感觉教育、戏剧表演、数的基本概念等活动课程。这些课程大都在室外进行，阅读和写作从8～9岁开始，到初级中学后，课程才逐渐系统化。

(三)沃特的葛雷制学校

1907年，美国进步主义教育家、杜威的学生沃特在印第安纳州葛雷市担任教育委员会公立学校督学时，推行了一种进步主义教育性质的教学制度，史称葛雷制，亦称双校制、二部制或分团学制。

沃特以杜威的基本思想为依据，以具有社会性质的作业为学校的课程，把学校分为四个部分:体育运动场、教室、工厂和商店、礼堂；课程也分成四个方面:学术工作，科学、工艺和家政，团体活动以及体育和游戏。

为了提高学校的效率，沃特采用了三种方法。第一种是延长学生的在校时间。第二种是采用分团学制，即多收一倍的学生，将学生分为两部分，一部分学生从上午8点到下午3点，另一部分学生从上午9点到下午4点，在原来的教室里轮流上课。不上课的时间可以让学生从事各种感兴趣的职业活动。节省下来的钱可以添置设备，聘请更多的教师，减少班额，进一步提高教学效益和效率。第三种是利用夜间、周末和暑假举办各种形式的成人教育，提高学校的利用率。在教学组织形式方面，葛雷制采用了更灵活有效的办法，即不按年龄、年级等标准分班，而是按照所学科目和本科目的学习能力分班。一般分为快班、普通班和慢班。学生可能在不同科目的三种不同班级中学习，这充分重视了学生的个别差异，是真正意义上的对所有学生都平等的分层次教学。

(四)帕克赫斯特的道尔顿制学校

道尔顿制是美国教育学家帕克赫斯特在马塞诸塞州道尔顿中学创立的一种个别教学制度，其教育方法以“道尔顿实验室计划”命名，一般简称“道尔顿制”或“道尔顿计划”。

道尔顿制是一种个别教学制度。帕克赫斯特批评班级授课制使学生处于被动地位，学生的个别差异得不到应有的照顾。她提出以下主张。

(1)在学校里废除课堂教学，废除课程表和年级制，代之以公约或合同式的学习。即把各科一年的课程划分为分月的作业大纲，学生以公约的形式确定自己应完成的各项学习任务，然后学生根据自己的需要自学。学习进度快的学生可提前更换公约，能力差的学生不必强求。

(2)将各教室改为各科作业室或实验室，按学科的性质陈列参考用书和实验仪器，供学生学习之用。各作业室配有该科教师一人负责指导学生。

(3)用表格法来了解学生的学习进度，既可增强学生学习的动力，亦可使学生管理简单化。

在道尔顿制学校里，实验室是学生学习的场所。它是按照学科划分的综合场所，配备教师指导学生，学生可以自由进出。表格法用于记录学生完成指定作业的情况，以帮助学生考察学习进度，掌握好时间安排。道尔顿制有三个原则，分别是自由、合作和个性。因此它不仅是教学改革，而且是一个基于儿童中心倾向的，试图达到多方面目的的教育实验。

(五)华虚朋的文纳特卡计划

华虚朋(W．Washburne，1889—1968)是美国教育家，帕克的学生。1919—1945年，他担任伊利诺伊州文纳特卡的地方教育官员，一上任就从事教育实验。

华虚朋的教育实验以文纳特卡计划著称。文纳特卡计划的目的就是发展每个儿童的创造性与社会意识，帮助每个儿童得到全面和完善的发展。文纳特卡计划主要有五个步骤。一是针对每一个儿童的特殊情况，制订个别训练的特殊目标和标准。二是进行全面的诊断测验，以明确儿童的能力。三是编写儿童自我学习与自我订正的教材。四是学习进度个别化。五是集体活动和创造活动。文纳特卡计划反映了儿童中心的基本取向，但它更强调基本知识和技能在儿童个性发展中的作用，突出培养了儿童自我教育能力和社会意识，实现了个别教学与智力测验、表现主义与社会目标的有机结合。

(六)克伯屈的设计教学法

克伯屈(W．H．Kilpatriek)是美国教育家，杜威教育哲学的诠释者。他的主要兴趣是研究学习理论。1918年，因发表《设计教学法》一文而在国内外赢得很大声誉，他被称为设计教学法之父。

克伯屈致力于实用主义教育思想的通俗阐释，并创造性地发展了杜威的教育思想。他依据杜威的从做中学的教育思想创造了一种教学组织形式和方法——设计教学法。设计教学法废除了班级授课制，打破了学科体系。

采用这种教学方法进行教学的过程是:①学生根据其兴趣和需要，从实际生活环境中提出学习的目的(要解决的问题)；②制订达到目的的工作计划；③在自然状态下，使用具体材料，通过实际活动去完成这项工作；④检查其结果。

设计教学法充分发挥儿童的自主学习意识，力求使教学符合儿童心理发展规律，注重培养儿童的合作精神，在提高学习效率的同时，加强了教学与儿童实际生活的联系。设计教学法的核心是有目的的活动，注重放弃固定的课程体制和现有的教材，取消分科教学，按照学生有目的的活动来设计学习单元。