课堂教学是教学的基本组织形式

一、课堂教学是教学的基本组织形式

（一）教学组织形式的历史演变

教学组织形式是研究教学活动应怎样组织和进行，教学的时间和教学场所以及设备等应如何有效地加以控制和利用的问题。教学组织形式运用得科学、恰当，对提高教学质量有直接的影响。

教学组织形式的出现和发展是一个历史发展的过程。它随着社会生产和教育实践的发展而不断变化和发展，也就是说，教学组织形式是随着社会经济和科学技术的发展，随着社会对人才培养的要求的不断变化，以及随着教学内容和教学方法、手段的变化而不断变化发展的。

在教育史上曾经出现过的教学组织形式主要有以下类型：

1.个别教学

个别教学是一种教师在同一时间以特定内容面向一、两位学生进行教学的形式。人类最初的教育活动，一方面是在生产劳动和社会生活中由儿童对成人模仿而进行的，另一方面是靠成人逐个向儿童传授知识、技能而进行的。

学校出现后，教学从生产劳动和社会生活中分离出来，成为一种专门组织的知识传授活动。由于学校教育被统治阶级所垄断且受教育的人数不多，因而学校教学普遍采用个别教学形式，由一个教师面向一两个学生进行教学。我国商、周至隋唐时期的各级官学和私学，古希腊、古罗马时代的各类学校以及中世纪的教会学校和宫廷教育等，均采用个别形式进行教学。个别教学难以系统化和程序化，因而效率不高，只能适应当时学生人数不多且教学内容比较简单的教学要求，具有典型的“师徒相授”性质。这种教学组织形式，是当时低下的生产力水平和科学技术水平的集中反映。

2.班组教学

以前的教育学或教学论专著笼统地将班级上课产生以前的教学组织形式都归入个别教学，但根据近年来国内外教育史研究的资料，在个别教学和班级上课之间还存在着某种延续多年的过渡形式。苏联教育理论家斯卡特金称这种组织形式为“个别——小组教学制”。对欧洲中世纪教育资料的考证以及对我国宋、元、明、清各代书院教学和各类官学教学情况的研究也证明，班组教学确实存在于当时的学校教学中，并且是一种与个别教学不同，也与班级上课有别的教学组织形式。正是这种教学组织形式，才构成了以后班级上课制产生的基础。班组教学的特点主要有：第一，教师教的不再是一两名学生而是一组（几十名）学生；第二，不再是一个教师给一两名学生讲授所有教学内容，而是由一个教师主讲，若干名教师辅助讲授，如我国书院教学就是由“教授”、“直讲”、“助教”等共同进行的；第三，主要由教师个别地给每个学生讲授、指导，同时也由学生共同进行某些学习活动，如共同朗读、互相讨论等；第四，学生在年龄、程度、修业年限及学习进度上仍参差不齐（如少年、成人同在一起学习），但修业顺序有一定程度的计划和安排（如书院“教条”或“洞规”所规定的修业顺序）。

班组教学形式的出现是人类知识日益丰富的必然结果。可以这样认为，这种教学组织形式是个别教学向班级上课过渡的中介或“中间环节”。在这种教学组织形式中，集体学习已占有一定的比重，从而为班级上课的产生奠定了基础。

3.班级上课

文艺复兴时期，生产的发展要求更多的人接受教育，科学技术的发展需要教学有比较固定的结构和程式，于是，在中世纪末期，班级上课制便产生了。

班级上课制是以固定的班级为组织，把年龄大致相同的一组或一群学生编成一个班级，由教师按照固定的课程表和统一的进度并主要以课堂讲授的方式分科对学生进行教育。班级上课的产生适应了科学知识丰富、科学门类增多、知识技能日益复杂这一趋势，反映了在受教育人数增多的形势下人们对学校教学的要求，有利于提高教学效率并扩大教学的教育效果。17世纪，捷克教育家夸美纽斯总结当时的教育经验，提出了班级上课的理论，后来，又经德国教育家赫尔巴特进一步完善而基本定型。工业革命以后，随着机器生产对学校教学提出更多、更高的要求，欧美各国逐步推行了这种教学组织形式。我国最早采用班级上课形式进行教学的学校是京师同文馆（1862年），后经“癸卯学制”（1903年）加以肯定并在全国范围内逐步推行。⁽¹⁾

近现代的教学组织形式除了班级上课以外，较有影响的还有：贝尔——兰喀斯特制、道尔顿制、文纳特卡制、设计教学（即分组教学）、特朗普制和开放课堂等。这些教学组织形式是针对班级上课制存在的问题而提出的，可以说，它们仅仅是班级上课制的辅助形式或补充形式。

（二）课堂教学是教学的基本组织形式

课堂教学也称班级上课或班级教学，是把学生按年龄、文化程度编成有固定人数的教学班，由教师根据教学计划中统一规定的教学内容和教学时数，按照课程表上课的一种组织形式。课堂教学具有以下四个特点：第一，它是以班为教学单位的；第二，各班的每门学科都有固定的教师；第三，教学内容是统一的；第四，教学以课时为单位，各班的上课时间表规定了每门学科的教学时数及上课时间，并有课间休息。

班级上课制之所以被学校教育广泛采用，并称之为“教学的基本组织形式”，是因为它的“有效性”，即有利于经济有效地、大面积地培养人才，有利于发挥教师的主导作用，有利于教学达到统一的水平和学生获得系统的科学知识，也有利于学生之间的“相观而摩”。一句话，班级上课制有利于“多、快、好、省”地培养人才。

一般来讲，有效教学必须考虑三个要素：教学时间（即效率）、教学结果（即收获）、学习体验（即苦乐）。这三个要素是相互关联、相互制约的，具有内在的统一性。教学时间是前提，投入一定的时间并提高其效率，这是增加教学结果和强化学习体验的基础；教学结果是关键，学生学业的进步和学力的提升不仅能促进教学效率的提高，也能增进学生的积极体验；学习体验是灵魂，积极的体验和态度会促使学生乐于学习，并提高教学的效率和结果，实际上，学习体验本身也是重要的教学结果。可以说，时间、结果和体验是考量学生有效学习的三个指标，也是课堂教学有效性的主要体现。

1.课堂教学具有较高的效率

体现教学效率的是教学时间问题。教学时间是指进行特定内容教学所花费的时间，它意味着教学效率，即教学和学习的速度快慢。显然，教学和学习速度快，学习特定内容所花费的时间就少，效率也就高。对于人文教育而言，课堂教学更能够在同一时间内、有组织有计划地对年龄相当基础相近的学生进行大面积的教学，其人数少则几十多则百千，这是个别教学和班组教学难以完成的，也是贝尔——兰喀斯特制、道尔顿制、文纳特卡制、设计教学、特朗普制等新的教学组织形式无法企及的。

2.课堂教学能结丰硕的果实

教学结果是指经过教师的教和学生的学，学生所发生的变化、获得的进步和取得的成绩。这是有效性的核心指标。教学应该让学生有实实在在的感觉，并得到学习的收获，即：从不懂到懂，从少知到多知，从不会到会，从不能到能的变化和提高。教学结果不仅表现在双基上，而且表现在智能上，特别是学生学习方法的掌握以及思维方式的发展。就教学结果而言，课堂教学毫不逊色。虽然曾有人攻击课堂教学是制约学生主体性发展的藩篱，怀疑课堂教学能否促进学生智能的发展，但是，课堂教学只要运用得好，不仅能够使学生掌握扎实的基础知识和基本技能，而且能够较好地发展学生的智能和思维水平，还能够形成积极的情感态度和价值观。

3.课堂教学具有较好的体验

学习体验是指学生的学习感受，即教学和学习活动所伴随或生发的心理体验。孔子说过：知之者莫如好之者，好之者莫如乐之者。教学过程应该成为学生一种愉悦的情绪生活和积极的情感体验，学生在教学中是兴高采烈还是冷漠呆滞，是其乐融融还是愁眉苦脸？伴随着知识的获得，学生对学习的态度是越来越积极还是越来越消极？学生对学习的信心是越来越强烈还是越来越弱化？这就是我们所强调的学习体验，它是有效性的灵魂，学生越来越爱学习是教学有效性的内在保证。的确，课堂教学是全班学生在同一上课时间内学习同一内容，不能照顾学生的个别差异，也对学生的兴趣、特长发展有一定的影响，因而不能满足学生的所有现实要求。但它绝不是让学生“苦不堪言”，也不会扼杀学生的聪明才智，更不会窒息学生的生机和活力。因此，班级教学只要不断改进，特别是同其他教学组织形式相结合，一定能发挥教学形式的整体功能，实现课堂教学效果的最大化。