论教师发展的路向转换

实存·生存·实践：论教师发展的路向转换

谢延龙

［摘要］有什么样的哲学观，就有什么样的教师发展之路。实存论教师发展观把教师发展归结为外在的实存知识，从而在客观上隔离了现实的教师个人；生存论教师发展观把教师发展归结为生存个体内在的体验、意义，从而在主观上抛弃了现实的教师个人；只有马克思的实践论才真正开启了教师发展的真正道路，并指明了迈向教育现实生活世界的教师发展之路。

［关键词］教师发展　实存　生存　实践

哲学是思想中的时代，教师发展作为一个时代性的问题，必为一定的哲学观所论证和支持。从根本上说，有什么样的哲学观，就有什么样的教师发展之路。实存论哲学观孕育出的是一种外在知能提升的教师发展之路，生存论哲学观生成的是一种迈向个体自我的教师发展之路，建基于马克思实践本体论哲学观之上的是一种融入现实生活的教师发展之路。

一、实存：通向“知能提升”的教师发展之路

“实存”一词来源于拉丁文exsistere，意为“呈现出来”，“从隐蔽的处所中产生出来”，这呈现、产生出来的东西即“最高的具体存在物”。而exsistere则可追溯至希腊语eksistasthai，意为“站立于外”，可理解为“独立于人心之外”。这样，实存就是指“独立于人心之外”的“最高的具体存在物”。哲学史上，最初的实存论以柏拉图为代表，认为独立于人心之外的超验理念世界是真实完满的实存，而现实的感性经验世界是虚假的、不可靠的，理念就是实存。近代以来，随着知识论哲学观的崛起，“我思故我在”，思即理性成为哲学的中心，思的结果即人类理性建构的知识，成为对世界以及内在于世界中的理性行动的唯一观念，知识就成为独立于人心之外的最高具体存在物即实存。实存作为最为根本和根源性的存在，意味着有什么样的实存观，就有什么样的人之发展的理解，理念论实存观把理念看做人发展的终极追求，知识论实存观则把知识作为人发展的最高目的。

传统教师发展观所秉持的是一种知识实存论立场，这是近代以来知识论哲学观统治的必然结果。知识论哲学观以知识为实存，外在于教师的知识、技能、理论就成为教师发展的根本力量，决定教师发展的就是知能、理论等这些教师之外的具体存在物。因为知识实存论就是以知识、理性为教师发展的“第一推动者”，其信条就是培根的“知识就是力量”，就是孔德的“知识为了预言，预言为了权利”。于是，教师发展就被归结为知能力量的获得，“理论是一张网。我们把它抛出去，为了捕捉‘世界’——也就是使世界合理化，得到解释和统治。我们正努力把网眼越织越密”。^[1]知能就是一张网，它抛出去就是为了把教师“捕捉”，使教师得到发展，得到解释和统治，而这张网正越织越密，已成为教师发展的“铁笼”，知能就成为教师发展的最终根据。教师发展的唯一路径就是以追求知识的方式进行，教师发展就只能是一种通过知识化而不断提升的历程，就只能是通过追寻、获取知识来解释、说明和增进其发展的过程。由此，知识实在论就成为一种在认识论领域内解决教师发展问题的路向，它以知识为最高的实存，教师发展就是一个认识这最高实存的过程，就是一个以知识获得为唯一驱动力的过程，人们孜孜以求的就是寻找教师发展所需要的知能、理论，希冀通过知能的完善而从根本上一劳永逸地解决教师发展的所有问题。

实存论教师发展之路，把知能作为教师发展的最高追求，其最大危险就在于，使教师发展沉沦于知能之中，成为知能的一个“物”。教师在发展中被知能非人化，教师“失身”于其发展中，这是由实存的内在根源性本性所决定的，“在作为‘实存’的exsistere一词中，人的存在方式恰恰是被当做非人的、与自然万物并无差别的存在物而对待的”，^[2]教师在发展中被当做物而不是人，于是教师发展只能根源于外在的知能，而不是教师本身。教师发展就成为一种知识与能力的积累与强制性增长的活动，成为一个被动地接受干瘪、枯涩知识、技能的活动，外在于教师的知能成为教师发展中第一性的东西。最终教师发展的结果僭越为目的，教师为其发展结果所“奴役”，成为其发展结果实现的一个“物”。

教师作为“物”在实存论教师发展观中存在，意味着教师被看做一个客体范畴，是一个被给予的对象，教师在发展中是被动的，教师发展就是一个教师被摆置、被打造的过程。这样教师发展就意味着外在的主导和权威，外在的思想强加和知识的“专断性”灌输就成为教师发展的合理性存在，教师的情感和其他非理性特性在发展中失去意义和价值，教师的声音在发展中丧失。最终教师发展成为一种外在力量的全程性监控甚至霸权，教师的创造性迷失、自主力无存、自我意识放逐，教师所具有的内在厚重性、思想性和反思能力，被逐渐削弱和淘空，教师成为被任意宰割的、机械的工具式存在。教师在外部型塑中发展，必然造成教师激情的隐退、智慧的湮灭、职责的忘却，教师成为彻底外部型塑的“婢女”。

知识实在论相信，教师是以面对“类”的知识形式而发展的，因为知识作为实存是人的类本质的表征，类知识是具有普遍必然性的知识，只有通过类知识，人才能实现自己的发展，“类的尺度，是人的绝对的尺度、规律和准则”^[3]，教师发展的尺度、规律和准则就是类意义上的知识，教师只有获得“类”的意义上的普遍性知识才能获得发展。然而，类的普遍性知识却隐藏着一个极大的风险，即将教师个体“实现于”类知识，将教师个体匿名地归结于普遍性知识，从而造成教师个体主体自我意识的彻底泯灭，这是一种没有从教师个体内在特性出发去找寻对教师具有“个体”意义知识的发展观。结果，类知识所型塑的教师必然是类的教师存在，类的教师存在必然导致只有教师这“类”而无教师这个“个人”，“个人”在教师发展中泯然于“类”矣。

二、生存：迈向“个体自我”的教师发展之路

随着传统实存论哲学观的渐次式微和生存论哲学观的兴起，教师发展观亦出现了从知识论路向向生存论路向的变革和跃迁。生存论教师发展观的出现，意味着为克服实存论教师发展观的困局、为教师发展在生存意义上的理解带来了契机。

生存论以克尔凯郭尔、海德格尔、雅斯贝尔斯、萨特等人的哲学为代表，尽管他们对生存观点的细节理解存在差异，但都赋予生存基本相同的内涵，即生存就是具体的生存着的个人。生存论哲学的伟大创始者克尔凯郭尔，就是深恶痛绝于实存论哲学中“个人”无存的状况，进而提出个体生存才是真正存在的哲学观，引发了哲学的“生存论转向”。萨特则把个体“自我”的存在规定为“自为的存在”，并认为这种自为的存在就是存在本身，从而把个人生存提升到本体论理解的高度。生存论认为，人是一个个具体的生存者，人的规定性是通过在世生存而获得的，在世生存是每个个体生命的表现和体验活动，只能由个体自我选择和担当，个体生存的支点，取决于人生存中的自我理解和自我发展。对教师发展观而言，个体生存就成为生存论教师发展的本体论承诺，它以现实的教师个体生命存在为出发点，把教师的个体生存看成是“真实的存在”，立足于教师本身去理解其发展，教师个体就是教师发展的最高目的。生存论教师发展观克服了实存论教师发展观只关注“存在物”（实存的知识）而对教师个体疏离的弊端，拯救了教师发展陷于“无人”的困境，教师个体真正实现了“在场”于其发展的过程，这是一种迈向个体自我的教师发展之路。

生存论教师发展观解放了教师个体，强调教师个体对自己有所作为，对他自己“是其所是”和“怎是”有所作为，这正是生存论教师发展观最为本己的企图。教师作为生存个体，最关键的就是认识自己，教师发展是教师对自己的认识，发展只与教师自身相关，并且无限关切教师自身，教师为自己的发展负责，而不是听命于外在的安排。关注教师自身是一种可能性向度的教师发展，“此在原是可能之在。此在一向是它所能是者；此在如何是其可能性，它就如何存在”，^[4]“可能性”意味着教师发展不是已成的，而总是将成的，教师发展就是教师自身对其未来的“自白”与“允诺”，就是教师在创生自己。关注教师自身也是一种意义向度的发展，“意义是此在的一种生存论性质，而不是一种什么属性，依附于存在者，躲在存在者‘后面’”，^[5]意义向度是教师个体固有的，教师个体根深蒂固地需要意义，对意义的追问和寻求，根本地决定了教师的生存价值和样式。意义唯有通过体验才能显露，体验不是被给予的，而是教师个体生命的内在性领略，这意味着教师个体在发展中的内在需求和意识被唤醒，教师发展就是教师通过内在组织和自我建构，而实现对其生命意义的领会和把握。关注教师自身还意味着一种遭遇性的发展，遭遇性是指对教师发展具有重要意义的特殊顷刻，它能引起教师个体生命的强烈颤动，“它以粗暴的方式突然地中断通常是连续性的生活过程，并给其一个新的方向。这就是存在主义哲学严格意义上的存在事件，它在这里干预人们的生活，所以我们能够利用存在主义对人类生活的理解来正确地了解遭遇的本质。通过这些遭遇可以从最内在的核心部分来检验一个人，从中判断什么对他是真实的，什么是虚假的”。^[6]遭遇所创造的“存在事件”对教师发展具有特别意义，它带给教师的是一种“震撼经历”，它干预了教师的发展，引起了教师发展的质变，给教师发展带来了“新的方向”，并成为教师发展真正起作用的一种重要支配力量。

生存论哲学是在彻底否定和批判传统“知识实存论哲学”的立场上提出的，这就无法避免地导致了其内在固有的反理性和非理性意旨，于是人的理性和理智被遮蔽，知识被排挤出教师的发展，教师作为个体和特殊的“存在者”就被规定为“非理性”和“只有思”的“定在”。教师发展就是要摒弃知性逻辑，抛却知性成分，否定知性内涵，使发展完全沦为一种非理性的本能、情感、体验、感悟的过程。教师发展从一个极端走向了另一个极端，它挣脱了知性框架的束缚，却又撞进了漫无边际的个人非理性泥沼。如果说实存论教师发展观是“知识的形而上学”的话，那么生存论教师发展观就是“个体的形而上学”，面对这样一个非理性教师个体的不确定性发展，教师越是想通过克服实存论宰治而实现个体自我发展，其结果也就越可能只是走向另一条歧途。

生存论教师发展观对教师个体的至上强调，好像是一种“个体本体论”，其实则是一种“抽象的个体本体论”。因为生存论教师发展观本质上是要在观念中，而非在现实中解决教师个体的发展问题，它将教师与其发展的矛盾的解决，引入教师个体的观念中，而不是引向现实中，海德格尔指出：“‘世界’本身就是此在的一个建构要素”，世界只是教师个体建构的一个环节和因素，是要归于教师个体主观中去的，教师发展最终要在教师个体观念中才能完成。这样，生存论教师发展观虽然也关注现实生活，但这种关注只是把现实生活放在教师个体之中来加以考察，而不是把教师个体放在现实生活中来加以考察，这是一种抽象的个体能动论，其思考的根本路向是从抽象的人的主观世界出发，体现的是“抽象的个体本体论”的理论诉求，这对教师发展而言，带来的是另一种遮蔽和误导。

三、实践：融入“现实生活”的教师发展之路

无论是实存论教师发展观还是生存论教师发展观，都先天地存在着自身难以摆脱的症结。实存论教师发展观把教师发展归结为外在的客观（实存的知识），从而在客观上隔离了现实的教师个人；生存论教师发展观把教师发展归结为内在的主观（生存个体的体验、意义），从而在主观上隔离了现实的教师个人。

实存论以实存知识作为教师发展的唯一旨归，实存知识就成为从外部绳度和裁剪教师发展的教条，它否定了教师个体活泼的生命和独立的自我，解除了教师个体按照个人需要和具体境遇选择自己发展的能力，使教师个体悬浮、游离于自身发展之外。生存论教师发展观把教师个体看成是绝对的主体，把教师个体的生存体验提高到教师发展的本体地位，将外在教育生活纳入教师个体内在的体验、意义等非理性主观形式中，它所实现的只是从“知识霸权主义”到“主观个人霸权主义”的转移。如此，生存论教师发展观就以主观个体的方式拒斥了具有丰富内涵的现实真实的教师个体。

不管是实存论教师发展观还是生存论教师发展观，在解决教师与发展的矛盾时，要么归结为外在的知识，要么归结为内在的教师个体，虽然两者内容迥异，但其本质却是一致的，都是用抽象的归结，极端化地解决教师与发展的矛盾，都没有真正找到属于教师的本真发展之路。马克思指出：“哲学家们只是用不同的方式解释世界，而问题在于改变世界”，^[7]“凡是把理论引向神秘主义的神秘东西，都能在人的实践中以及对这个实践的理解中得到合理的解决”。^[8]马克思把实践确立为其哲学首要的、基本的观点，把实践看做是“第一个历史活动”，看做是一切其他活动“首先应当确立的前提”，这在根基上赋予了实践在终极原初性意义上所具有的优先性。这意味着马克思主义哲学观是以实践作为理解教师发展的“深刻基础”，它要求把教师发展“当做实践去理解”，从实践出发去把握和实现教师发展。正是实践在马克思哲学中本体地位的确立，才真正开启了教师发展的本真之路。

真正深刻洞悉实存和生存两极对立教师发展观解决之道的，正是马克思主义实践本体论哲学观，“我们看到，理论的对立本身的解决，只有通过实践方式，只有借助于人的实践力量，才是可能的”。^[9]实践教师发展观内在地蕴涵着实存和生存教师发展观的合理内核，只有借助于实践，实存论和生存论才获得了“视界融合”，也才能真正合理地实现各自教师发展观的本真意图。一方面，就知识实存论教师发展观而言，实存知识不能与教师的实践活动分离，“只有当物按人的方式同人发生关系时，我才能在实践上按人的方式同物发生关系”，^[10]实存知识要在教师的实践活动中与教师发生关系，教师才能以知识的方式去发展并同知识发生关系，从而知识才能以教师的方式存在；而知识的属人本质只有对实践中的教师而言才是存在着的，只有在实践中知识才表现为它属人存在的性质，另一方面，就生存论教师发展观而言，教师个体的非理性本质只有在实践中，才能获得真实的发展，“人的思维是否具有客观的真理性，这不是一个理论问题，而是一个实践问题”。^[11]只有从实践出发并借助于实践才能实现对教师个体本质的占有，包括对教师个体的理性和非理性的占有，这就是说通过实践，教师实现了自己的本质，获得了发展，并在实践中赋予了教师个体内在品质发展的真理性。这就要求从教师个体的实践出发，去实现教师主观的非理性本质力量的发展，而不是从教师个体的主观出发把实践纳入主观来解读和实现教师的发展。

马克思指出：“全部社会生活在本质上是实践的”，^[12]走向实践的教师发展是一条融入现实生活的教师发展之路。教师发展不是悬浮或游离于教育现实生活世界之外，而是内在于教育现实生活世界之中，“个人怎样表现自己的生活，他们自己也就怎样”，^[13]教育现实生活世界是教师最贴己的世界，教师依寓于教育现实生活世界而存在，教师有着怎样的教育现实生活世界，他们也就处于何种发展，教师发展说到底是教师拥有的教育现实生活世界的改变。由马克思实践论所开显出的现实生活世界之所以成为教师发展的真正之路，根本原因就在于这教育“现实生活世界”不同于现代西方哲学的“生活世界”。现代西方哲学的“生活世界”是一个“意义世界”，它把“科学世界”的知性追求“忘”掉或“悬隔”起来，使“生活世界”失去其现实性而成为某种仅具有诗意的东西。马克思实践视域中的“现实生活世界”实现了对“生活世界”的扬弃，它是“知性”与“意义”相统一的属人的生活世界，这是由实践的本性所决定的，即实践是以知性为基础的感性活动和以意义为取向的主观活动的对立统一。这就意味着，一方面，教育现实生活世界的知性存在决定了教师发展是基于概念的逻辑性存在，这决定了教师发展的现实性，另一方面教育现实生活世界的意义性存在决定了它是对教师发展逻辑性存在的反思性存在，这决定了教师发展的意义性。教育现实生活世界中的教师发展，是永远牵扯着但又挣脱着的“实践中证实的现实性发展”与趋向着但又永远无法归并到的“在实践中理解的意义性存在”的统一，教师发展只有融入教育现实生活世界，才可能获得知能的增长和意义的超越。

（作者系宁夏大学教育学院教师）

【注释】

[1]［德］底特利希·本纳.普通教育学［M］.彭正梅.上海：华东师范大学出版社，2006.30

[2]邹诗鹏.实践生存论［M］.南宁：广西人民出版社，2002.8

[3]［德］费尔巴哈.基督教的本质［M］.荣震华.北京：商务印书馆，1995.47

[4]［德］海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节.北京：三联书店，1987.175，185

[5]［德］海德格尔.存在与时间［M］.陈嘉映，王庆节.北京：三联书店，1987.175，185

[6]［德］博尔诺夫.教育人类学［M］.李其龙.上海：华东师范大学出版社，1999.55

[7]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.55，56，57

[8]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995.55，56，57

[9]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯全集（第3卷）［M］.北京：人民出版社，2002.306

[10]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第42卷）［M］.北京：人民出版社，1979.128

[11]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995. 55，56，57

[12]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1995. 55，56，57

[13]［德］马克思，恩格斯.马克思恩格斯选集（第1卷）［M］.北京：人民出版社，1972.25