创造力研究范式

第二节　国外创造学发展的概述

人类的发明创造史，已经历了相当久远的历史年代，可以认为:有文字记载的文明史，也就是人类创造发展的历史。但是，把发明创造当作一门学问，人们自觉地、科学地认识自己的创造行为，那还是20世纪上半叶才开始的事，至今充其量也只有七十多年的历史。

在国际上，创造学的研究，最早始于20世纪30年代。那时，世界科学技术中心已由欧洲转移到美国，新的科学技术发明大批涌现，新兴工业也相继诞生，所以，创造学在这个时期出现在美国，绝不是偶然的。由于创造学的研究与人的智力开发和科技水平及工业基础关系很密切，所以在它诞生后的头30年内，仅仅局限在美国，并未引起其他国家政府和学者们的兴趣。后来，创造学虽然陆续传播到了日本、苏联和东欧一些国家，但研究并不深入，发表的学术论文和资料也很有限，所以当时要对创造学的研究作出概括，确有困难。

有的研究者把创造学的研究分为三个时代:“创造的文科时代——从哲学、心理学的角度来探讨人类的创造性；尔后又进入了工科时代——把它视作一项应用技术，开发具体的创造技法；目前它正迈向理科时代——探讨人类创造的科学机理。”^[2]以上这种分期方法，无疑是一种创新的尝试，并且也确有参考的价值。但是，到底如何划分为好，似乎还可再作探讨，以期更实事求是地反映出创造学研究的历史。

在浏览了大量的有关创造学研究的历史资料以后，我似乎还不能理出一条很清晰的线索。我总的印象是:这门学科尚不成熟，资料零碎不全，前后交织，认识也不甚一致。尽管如此，我还是想尝试一下，期望理出一个条理来。

回顾创造学研究的历史，我认为它经历了初级、发展、深入与普及三个阶段。

1.初级阶段

这一阶段是从20世纪30年代开始的，到50年代为止，前后约20年。这个时期的研究特点，是以发明创造人物或某些天才人物为中心的，主要任务是研究他们的事迹，总结和传播他们的经验。这时，研究者们对创造的认识还是感性的、经验式的，他们已经发觉在那些发明家们身上，确实有一种特殊的素质——创造力。他们通过调查发明者创造的方式，探讨创造的过程。这个时期代表性的研究和活动有:

第一次世界大战后，斯坦福大学教授特曼(Lewis Mcadison Terman)为了探索创造力与智力之间的相互关系，对在1921—1923年间挑选出的智商在130以上的1500名超常学生进行追踪研究。经过50年观察得出的结论是:创造力与智力的非正相关性。

1926年，约瑟夫·沃拉斯(Joseph Wallas)通过对发明者的调查，提出了沃拉斯模式，即创造过程包括准备、沉思、启迪和求证四个阶段。

从1935至1938年，凯瑟林·帕得里克(Catharine Patrick)对有创造性的诗人、艺术家和科学家进行大量调查，对沃拉斯的模式进行检验，结果证明了这些阶段的存在。

接着，约瑟夫·罗斯曼(Joseph Rossman)用调查表的方式，考察了710名发明者的创造过程，把沃拉斯的四个阶段扩大为七个步骤。

1938年，美国纽约BBDD广告公司副经理奥斯本(A.F.Osborn)发明了创造技法“头脑风暴法”(Brain Storming)，并把它用于发明创造实践，获得了巨大的成功。

1945年，格式塔学派心理学创始人M.魏特海墨(M.Wertheimer)出版了《创造性思维》一书，提出创造是“一个连贯的思维过程”。他说:“思维的功能不仅是解决一个实际问题，而是发现、设想、更深入地思考问题。在伟大的发现中，最重要的往往是某个问题的发现。设想、提出创造性的问题总是比解决问题更重要，能取得更大的成就。”

同年，英国心理学家G.沃勒斯出版了《思考的艺术》一书，把创造过程归纳为四个阶段:准备期、酝酿期、明朗期和验证期。

哈维·C.莱曼收集了大量发明创造人物的传记，想通过对这些材料的研究，找出发明创造者的年龄与发明成果的数量与质量之间的关系。

2.发展阶段

这个时期的研究，无疑是以美国心理学家J.P.吉尔福特(J.P.Guilford，1897—1987)于1950年在美国心理学协会上的演说为序幕的^[3]。他说:“心理学家研究的问题是创造性的个性问题。”他的引导性的演讲，不仅明确地提出了创造学研究的重点，而且也起到了动员心理学家来研究创造学的作用。

1952年，美国俄亥俄州立大学召开了一次关于创造力的座谈会，被邀请参加会议的有哲学家、心理学家、精神病医生、教育家和艺术界的人士，座谈会就社会对创造的需要、创造的过程、创造的动机、发展创造力的条件等问题进行了讨论，这是一次非常有趣和丰富多彩的座谈会，对推动创造学的研究起到了应有的作用。

1953年，奥斯本的名著《应用想象力》(Applied Imagination)出版^[4]。这本书把重点放在想象力的重要性和普遍性上，放在创造力在解决问题过程的作用和效果的评价上。这本书，首先在美国布法罗大学作为创造教学的教材使用，随后其他大学也采用了。由于这是一本阐述创造力较早的、较系统的著作，后被翻译成其他文字出版，在世界学术界有较大影响。

奥斯本最早于1938年发明了创造技法“头脑风暴法”。接着，他在美国通用电气公司(IBM)开办“创造性工程训练班”(creative engineering course)，坚持15年之久。调查的结论是:凡是接受创造工程训练后从业的人员，其在以后研究发展新方法和新观念方面所表现出的成绩，比未接受训练的人平均高出3倍。

除上以外，奥斯本在创造学研究方面的贡献还有:创建了“创造力教育基金会”，建立了“应用创造力解决问题研究所”，创办了唯一的《创造行为》杂志，等等。由于奥斯本最早发明了创造技法“头脑风暴法”，并作过多方面的贡献，所以他本人被誉为美国的“创造工程之父”。

1955年，C.W.泰勒(C.W.Taylor)在美国犹他大学开展了一系列有关创造的研究和实验活动。首先，他倡导开办了关于创造型科学才能的系列讲座，第一讲于1955年开始，后来转移到布法罗大学，从未间断。现在，全美各教育学院均开设了类似的讲座或课程。在办讲座期间，不仅培训了人才，而且还出版了五本著作，这也是创造观念激发出来的成果。其次，他还成立了一个委员会，专题研究“教学实验在创造性科学才能发挥中的作用”问题，通过六个计划的试验，得到了肯定的结论。1964年，泰勒还创制了《创造过程调查表》，对研究创造性行为很有参考价值。

1958年，J.W.盖泽尔斯和P.W.杰克逊在芝加哥大学开展了许多关于创造学的研究工作。他们工作的重点是，研究创造力与传统智力变量之间的关系，研究教育对创造力的影响。

在50年代末，E.保罗·托兰斯(E.P.Torrance)对创造教育作了许多有价值的研究工作。在他的指导下，美国明尼苏达的“教育学研究所”的研究工作包括:儿童的创造性品质和作业，创造性思维与教师，有创造性成果儿童的年龄，环境对创造力的影响等。1965年，托兰斯对教师培养创造型学生提出教学原则:尊重与众不同的疑问；尊重与众不同的新观念；向学生证明他们的观念是有价值的；给予不计其数的学习机会；使评价与前因后果联系起来。

在这一时期，代表性的研究工作还有J.P.吉尔福特在美国南加州大学“能力研究设计中心”所进行的工作。他研究的主要目的在于:了解人的普通智力，包括个人在创造性生产过程中的心理过程，研究创造思维与创造力的关系，研究大多数人的创造型思维的认知功能等。这些研究，都是富有成效的，所以这个中心颇受学术界的重视。

1962年，D.W.麦金农(D.W.Mackinnon)等在伯克莱加利福尼亚大学进行着完全另一种形式的研究工作。由他领导的“个性和测量研究所”，广泛地研究文学、建筑、管理、数学等领域的杰出人物，找出不同专业的杰出人物的特殊品质或个性，同时也考察同专业的杰出人物之间特征的差异。

1963年，J.S.帕内斯(J.S.Parnes)发表了一篇总结性的论文，对自1950年到1963年这一时期发展的创造教学作了概括。帕内斯本人在布法罗大学“运用创造力解决问题研究所”的工作，主要是组织和扩大创造思维课程的教学，检验这些教学是否在大学生身上产生了效果。他亲自讲授课程，也到中学去讲授，持续的时间最长，作出的努力也最大。实验的结果，所得结论正如他所说:“像这样的教学，就是有效的。”

在20世纪60年代，美国麻省理工学院华裔教授李跃磁建立了一个“创新中心”，研究如何培养大学生的创新能力。他们在机械设计课程中，发给每个学生同样的材料，要求他们独立设计出跑得最快的小汽车。应用这种方法，训练学生灵活运用基本理论解决实际问题的能力，收到了良好的效果。

在创造学日益发展的形势下，美国著名哈佛大学前校长普西(Nathan Pusey，1907—2001)曾呼吁全美各大专院校，“应加强培养学生至关重要的创造才能，此项才能即为第一流和第三流人才的分野”^[5]。于是，创造教学迅速在美国得到推广，普渡大学、明尼苏达大学、伊利诺伊大学、俄勒冈大学、匹兹堡大学等二十多所大学，先后都施行了创造性思考的训练。

在这个时期，美国三军也在积极推行创造性思考的训练，如美国空军预备军官训练团、陆军之哈里逊堡、陆军副官学校、海军兵工厂等。工业界为了谋求企业本身的发展，也更加重视创造力的训练和创造技法的应用，如美国铝业公司、波音飞机制造公司、通用汽车公司、国民现金计算机公司、RCA公司、壳牌汽油公司、美国制钢公司等都加强了对本公司职员的创造思维能力训练，收到了明显的效果。

综上所述，这个时期是美国创造学、创造教育学研究最活跃的时期，其特点是围绕着创造力这个重点进行，而初级阶段则是围绕着创造型人物进行。这个时期的突出进展是:创造学与教育结合，创造性教学得到重视，教育对发展创造力的作用愈来愈明显地表现出来了；创造力和创造技法得到进一步推广，从企业到军队，从美国到日本、苏联等国家；创造学的理论研究获得了进展，创造学也愈加趋于成熟。其代表性的成果有:吉尔福特的智力结构学说，托兰斯的创造思维能力及其评估，泰勒的多种才能模型，奥斯本和帕内斯的关于创造性解题能力的教学计划等。

3.深入与普及阶段

自20世纪70年代以后，创造学的研究向着纵深两个方向发展，这也是符合逻辑的。从深入方面看，主要是围绕着创造力的本质研究而进行的，目的在于真正认识人的创造过程的科学机理，揭开创造的秘密。这一任务当然是很艰巨的，需要经过心理学家、生理学家、精神病学家、脑科学家、人工智能学家长期探索方可获得结果。现在，只能说开始朝着这个方向努力，前景无疑是光明的。

由于资料缺乏，只能就我们所见的有限资料作一些简介。在这一时期，有代表性的一项工作，是由美国著名心理学家S.阿瑞提(Slivan Arieti)完成的。1976年，他出版了新作《创造的秘密》(Creativity:the Magic Synthesis)，如果把英文书名直译过来，应当是《创造性:幻觉的合成》。这本书反映了他长期对创造力的兴趣和某些探索的成果。他对创造力的心理成分作出了独到的分析，并建议把“深层心理学”的概念引入到心理学中来。他运用系统论原理，研究的方法也讲究科学性，体现了心理学研究的新方法、新观点、新理论在创造力研究中的实际应用。

美国D.J.特雷芬格对创造力的研究，也是近年的一个新进展。他在总结了20世纪60至70年代关于创造力研究成果的基础上，对创造力的鉴别、创造力的培养提出了看法，特别是他提出的“创造性学习模式”，在发展创造力的教学中是有普遍意义的^[6]。

20世纪60年代末到80年代初，是日本创造教育的昌盛时期。日本学者认为，“创造教育”是开发智力资源的重要手段之一。在这个时期，日本在创造教育研究方面取得了明显的成果，发表了大量的论著。1971年，仓反沼和正编著的《创造性与文化》出版了；1968年出版了乌取大学教育部编写的《创造的过程与学习的开发》；1976年出版了佐滕三郎撰写的《学习方法和学习新论》；1984年出版了漆泽健的著作《锻炼创造的脑》。1982年，日本建立创造学会和创造开发研究所，以推进和加强“创造教育”的研究^[7]。1984年，日本成立临时教育审议会，制订改革现行教育方针、制度的方案。日本文部大臣提出:“要提高教育水平，培养具有创造型人才。”事实上，日本政府在教育上所采取的对策，代表了世界各发达国家的动向，反映了20世纪80年代世界高等教育的发展趋势。

日本政府明确地把培养创造型人才作为教育目标之一^[8]。在小学培养目标中规定:培养学生正确的判断力和创造性，以及丰富的情操和坚强的意志。在初中培养目标中规定:以人的和谐发展为方针，特别是增进健康和体力，培养创造思维能力与设想能力。概括起来，日本创造教育特点有四:一是教学方面，强调教学是为了学生的发展；二是在师生关系方面，强调教师指导下的学生的主体性；三是在教学方法方面，以启发式等创造性教学方法为主；四是在评价学生方面，以学生的创造能力为重点。

从普及方面看，自20世纪70年代以来，创造学的研究与应用开始传播到世界上其他一些国家。日本是一个以模仿见长的民族，所以率先引进了美国创造学研究的成果。到了20世纪70年代，日本开始进行独立研究，结合日本的特点，发展了奥斯本的“头脑风暴法”，形成一系列新的创造技法，如KJ法、MBS法、SKS法、ZK法等(其名称多为创制者或公司名字的英文字母缩写)。创造力活动在日本的开展，给日本企业带来的好处，恐怕超过了所有的国家。

正因为日本尝到了创造力应用的好处，所以他们更加重视创造智力的开发。自20世纪50年代中期起，日本各县都创办了“星期日发明学校”，1974年又创办了“少男少女发明俱乐部”，开展创造思维的训练，15年来已经培养了一批发明家。

从20世纪70年代以来，苏联和东欧国家的一些学者，对创造学理论作了一些探索。他们编制了各种有关创造发明解题规律的“发明解题大纲”，在此基础上，形成颇具特色的发明方法学——物场分析理论^[9]。

苏联也十分重视创造教育，1971年就在阿塞拜疆创办了一所发明创造大学，任务是培养和训练学生的发明创造的才能和艺术。该校开设的课程有:专利学、预测学、情报学、经济学、发明史和创造心理学等。到1978年为止，苏联在莫斯科、列宁格勒等八十余座城市建立了近百所发明创造学校，大力培养创造型人才。在这一点上，应当说苏联比美国、日本有远见，把创造力的开发扎根于教育之中，这也许是苏联迎接新的技术革命所采取的重要措施之一。