教师专业知识特性分析

第一节　教师专业知识特性分析

对教师专业知识及其结构的广泛研究始于20世纪80年代，是在教师专业化背景下发展起来的，其逻辑正如舒尔曼（Shulman L.）指出的：“倘若要推进教师专业化，就必须证明存在着保障专业属性的‘知识基础’，阐明教师职域里发挥作用的专业知识领域与结构。”^[1]

一、知识

知识观与教育有着密切的关系，一切教育都是建立在一定的知识观基础之上，人们有怎样的知识理解，就会相应有什么样的教育模式。

（一）知识的涵义

从历史上看，自古希腊时代起，有关“知识是什么”的研究就一直受到人们的关注。虽然“知识”是一个非常常用的词，而且使用过这个词的人对该词涵义似乎都明白，但是要对这一术语进行准确的界定却有点困难。罗素在其手稿中称“知识”是一个“高度模糊”的字眼，后来又称它是“无法精确”的一个用语。^[2]杜威（John Dewey）和本特利（Bently）在《知与被知》一书中多次称知识是一个“不精确的名字”或是“模糊的字眼”。^[3]

尽管界定比较困难，但学者们还是从不同的角度发展并使用了有关“知识”的各种涵义，以理解什么是知识。如苏格拉底（Sokrates）提出“知识即至善”的观点，知识的目的在于运用知识来指导人过正当的生活。^[4]而柏拉图（Plato）将知识定义为“被证明了的真实的信念”，正如罗素（B.Russell）所指出的，“大多数现代人都相信经验知识依赖于或起源于感觉。然而在柏拉图那里以及在某些其他派别的哲学家那里，人们却持有完全不同的看法。他们认为从感觉中根本不能产生可以称得上是‘知识’的东西。唯一真正的知识与概念有关。根据这种观点，‘2＋2＝4’是真正的知识，而像‘雪是白的’这种陈述充满了歧义和不确定性，不会在哲学的真理王国中有任何位置”^[5]。这是知识被最为广泛接受的定义。培根（Francis Bacon）认为，“知识是人们深入到自然界里面，在事物本身上来研究事物的性质而获得的东西”^[6]。尼科尔斯（Nickols）认为知识的意义可以从知识的内容、呈现形式及知识的运用三方面去思考，首先知识意味着认知的状态，也就是知识的内容，包括事实、方法、原理、原则及技术等；其次知识是指知道如何做，即应用上述知识的内容去完成某事；最后知识指的是已经编码、摄取的事实、方法、原则与技术，且已形成并公布于书、报告、公式、流程、手册，或电脑文件等。

国内关于知识的界定，多是从认识论和反映论角度给出，如知识是人的观念的总和；知识是智慧和经验的结晶；知识是人类积累起来的历史经验和现时达到的科学新成就的总和；知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式；知识就它反映的内容而言，是客观事物的属性和联系的反映，是客观世界在人脑中的主观映像。就它反映活动的形式而言，有时表现为主体对事物的感性知觉或表象，属于感性知识，有时表现为关于事物的概念或规律，属于理性知识。这些定义大都强调知识是客观世界的主观反映。

不同的学者之所以对于“知识”有着不同的定义，是因为他们所采纳的知识标准不同，如有的人将经验的证实看成是“知识”的标准；有的人则将实际的效用看成是“知识”的标准。其实，综合以上文献观点，容易发现，知识是一个内涵十分丰富，外延相当广泛的概念。知识的意义可以从其内容、获得的历程及其运用三方面去思考，在内容上包含事实、方法、原理、原则及技术等；在获得的历程上包括经验、领悟及人际互动等；在应用方面则是组织或个人的问题解决及作决定。透过知识的起源我们也许能更清晰知识是什么。

（二）知识的起源

从古至今有许许多多的哲学家、思想家、教育家对知识的起源问题做出了精辟的阐述，而且区分为不同流派。

1.科学主义知识观

科学主义知识观是伴随着近代自然科学的发展与繁荣而不断确立起来的。19世纪下半叶，随着自然科学取得在人类生活中的支配地位，科学主义知识观也逐步确立了其在人类生活中的统治地位。科学主义知识观视知识是一种具有客观基础、可证实的、普遍性的真实信念。知识具有客观性、普遍性与价值中立性，知识就是力量，知识的价值在于对外在世界的征服与控制。在这种知识观的观照下，人类总是用自然科学证实、逻辑的眼光看待人类生存与文化的问题。尽管科学主义知识观有着不同的表现形式，但其基本特征是相同的，或者说具有共同的逻辑预设，即“认定一种与现象世界相分离的本质，或者认定一种与现象世界的存在方式相分离的存在方式，作为世界的本原或真存在；设定人认识这种本原或真存在的可能性，并以此为前提，然后探究人怎样达到这种可能的认识，实际上把认识的目标假定在思维中或语言中对那种设定的本原或真存在的重述和再现”^[7]。科学主义知识观在形成过程中表现出了两种相对峙的取向：一是理性主义取向；二是经验主义取向。

理性主义认为，人的理性是先天具备的心灵能力，是一切知识的来源，而人的认知能力也是与生俱来的。比如数学上的定理与公式，是由一些自明的基本前提推演而来，不必依靠感觉经验，而是纯粹运用理性的直觉加以认证。柏拉图被称为理性主义的鼻祖，依据柏拉图的看法，知识不同于个人意见或缺乏证据支持的主观信念，而是人类纯粹理性的作品，来源于不可感知的、独立于时空之外的必然世界。知识是绝对的主题，经由理性的思考而得，而理性是人类先天所具备的。作为近代西方哲学的奠基人，笛卡尔则将理性主义知识观推向极致，以“我思故我在”的哲学命题彻底将感觉经验驱逐出知识的殿堂。他认为，由感官获得的知识是混乱的，是人与动物共同具有的，只有由思想获得的知识才是清晰、明确可靠的，是人类所独有的。在此之后，斯宾诺莎（Spinoza）、莱布尼茨（Leibniz）等也都十分强调知识构成中的客观的逻辑成分及知识形成中的理性作用。斯宾诺莎认为，在人类认识的过程中，感情的参与只会导致知识的混乱，只有纯理性才能获得笛卡尔所说的清晰、明确的知识。莱布尼茨认为，只有人的心灵才能产生出清晰、明确的概念，逻辑在知识获得过程中具有重要作用，凭借逻辑，在形而上学和道德领域也可以像在数学领域内一样进行推理。

经验主义反对任何先验的观点和范畴，认为我们所认识的事物独立于个体主体意识而存在，所有知识都是通过感官与外界的交互作用而获得的，若无后天的经验，任何知识都无从产生。洛克（John Locke）反对理性主义，认为人类没有先天存在的知识。他主张知识的来源是经验，人从一生下来，心灵一切空白，感觉作用提供心灵材料，所有知识必须通过感官这一通道进入人类的心灵，经验是知识的基础与来源，感觉是人们获得知识的唯一通道。人类认识的道路是从个别现象的感知经由归纳的途径逐渐获得对一般原理的认识。培根则指出，真正的知识就是对外界事物的忠实的反映，只有通过观察与实验才能获得这种对外在现象世界忠实可靠的反映。

理性主义和经验主义在知识概念上的差异显而易见，对于理性主义来说，理性是真正知识的起源，而对于经验主义来说，经验是真正知识的起源。前者认为逻辑方法即演绎方法才能获得真正的知识，后者认为科学方法即归纳方法才能获得真正的知识。理性主义将知识与主体联系在一起，而经验主义将知识与客体联系在一起，但它们也有许多相同之处，如知识本身被看成是非历史的产品（unhistorical knowledge），知识一旦形成，就是一种终极的、不需要再质疑的知识。

综合理性主义和经验主义知识观，不难得到现代知识的特性：^[8]

（1）真正的知识是实证的知识，是既得到观察和实验证实又得到严格的逻辑证明的知识。

（2）真正的知识是与认识对象的本质相一致或相符合的知识，是认识主体对认识对象的本质属性进行“反映”的结果。知识的本体基础是事物的“本质”。

（3）真正的知识是客观的、普遍的和可靠的知识。说它是客观的，是因为这种知识是事物客观本质的反映，不是认识者主观臆断或思辨的产物；说它是普遍的，是因为事物的本质是唯一不变的，因此对这种本质的客观反映也是唯一不变的，一旦获得就具有普遍性的意义；说它是可靠的，是因为这种知识是经过了严格的证明或证实的。

（4）观察和实验是科学活动的起点，是获得一切可靠知识的唯一方法，也是判断一种陈述是不是科学知识的唯一方法。理论假设和逻辑推理是获得这种知识的必要条件。

（5）知识的陈述是借助于一些特殊的概念、符号、范畴和命题来进行的，数学和逻辑学被公认为是最基础的科学语言。如果一种陈述既非数学的又非逻辑的，那么它就不是科学的，至少不是成熟的科学。

（6）知识的价值是绝对的，掌握了知识就等于掌握了控制自然、改造社会和自我的力量。无知就是无能。

2.实用主义知识观

实用主义知识观从实用主义哲学观和自然主义的进化论出发，反对将知识与主体的理性或客体的属性联系在一起，认为知识不过是问题解决的工具和产物。因此也称“工具主义”，其代表人物是杜威，他反对将“真理”看成是静止的、终极的、永恒的知识的看法，认为所有的知识都是暂时的和不断进化的，知识本身是个体与环境互动所产生的，知识的产生源于解决问题，是在一连串经验的改造与重组的过程中所形成的经验，知识的本质是一种建议性、试探性的假设。^[9]知识的意义就表现在它的效用上，是人类适应与改变环境的工具，追求知识的目的在于解决生活上所遇到的疑难问题。一种知识是有效的或真正的知识，那么它一定能够提供人类探索和适应环境的能力，否则就是无效的、错误的知识。变化是生活的事实，也是知识的本体，没有永恒不变的知识。它既是一个探究过程的结果，同时又是另一个探究过程的起点，它始终有待于再考察、再检验、再证实，如同人们始终会遇到新的、不明确的、困难的情境一样。

3.后现代主义取向的知识观

如果说实用主义知识观已在一定程度上对科学主义知识观的确定性、永恒性提出了挑战的话，那么，20世纪60年代以后，后现代主义思潮对科学主义知识观的客观性、普遍性、中立性的质疑与批判就更为全面与深刻了。

针对科学主义知识观称知识是客观的、可证实的，波普尔明确提出，所有的知识，不仅是科学知识，在实质上都是“猜测性的知识”，都是我们对于某些问题所提出的暂时的回答，都需要在以后的认识活动中不断地加以修正和反驳。因此，没有一种知识可以被一劳永逸地获得，不存在静止、封闭、永恒的真理体系，所有科学知识均是猜测性的、假设性的、可错性的，因此，所有的知识也都是不可被证实的。“可证实性”不能作为一种知识可靠性的标准，也不能作为一种知识成为真理的标准。同时，他认为，一种知识尽管不能被证实，但是却可以被证伪。“可证伪性”或“可反驳性”应该代替“可证实性”成为检验一种陈述是否具有科学性的标准，也应该成为区分“科学”与“形而上学”的标准。在此基础上，他提出了自己的科学观：

“科学的进步并不是由于时间的消失积累了越来越多的感性经验。科学的进步也非由于我们越来越充分地利用我们的感官。从那些未经解释的感觉经验中，我们根本不能蒸馏出科学，不管我们多么勤奋地收集它们和对它们进行分类。大胆的观念、不合理的猜测和思辨的思想是我们解释自然的唯一方法，也是我们把握自然的唯一原则和工具。我们必须贸然使用它们以获得我们的‘战利品’。我们之中那些不愿意冒着被证伪的危险去发表自己观点的人不能参加科学游戏。”

后现代主义对科学主义知识观的质疑与批判表明，科学主义知识观以自然科学知识及其方法论至上的信条，以偏执、霸道的姿态贬低、排斥了其他知识形态的合法地位，否认了人类知识的生成性、不确定性、境域性。事实上，任何人类知识都不可能是绝对客观的、普遍的、价值中立的，都不过是一定历史时期的人们在一定的文化体系中认识的结果。因此可以说，后现代知识观其实就是一种文化取向的知识观。

比起现代科学知识观而言，后现代知识观在知识问题上的基本观点可概括如下：^[10]

（1）知识不仅是文化的要素，也是文化的产物。

（2）知识并不是对认识对象的“镜式”反映。它是由认识者的认识能力、兴趣乃至利益所选择和建构的结果。任何知识都只是把握认识对象性质或关系的一种假设，一种具有猜测性质的、有待于进一步修正的假设。

（3）知识具有“建构性”。知识是社会文化建构的结果，而不是纯粹个体理性的或经验的产物。知识不能以实体的形式存在于具体个体之外，知识更不是可以简单地从主体之外的“客体存在”搬运到主体之内。^[11]

（4）知识具有“不确定性”。知识不是客观的，不是对现实的准确表征，它只是一种解释、一种假设，随着人类的进步和新的知识的出现而不断地被否定或抛弃，并随之出现新的假设。知识的本性就是“猜测”，其中混杂着人类的错误、偏见、梦想和希望，所谓的超时空的普遍真理、永恒的规律和纯粹的客观的知识根本就是不存在的，有的只是暂时的、相对的真理和相对的规律。

（5）知识具有“情境性”。不存在任何普遍有效和纯粹客观的知识，知识不是对客观法则的精确抽象和概括，它必须依存于具体情境之中。

（6）知识具有“价值性”。知识的“价值性”是指知识生产是受社会的价值需要指引的。在社会和人文知识领域中，根本就不存在纯粹的事实，有的只是由价值建构的事实；也根本不存在纯粹的观察，有的只是在一定价值立场指引下的观察；也根本不存在价值中立的陈述语言，有的只是在一定历史文化中形成的独特概念和范畴，“价值中立”是根本做不到的。在自然知识里，知识与价值也是不可分离的，只不过两者发生联系的方式要更为间接和隐蔽一些。例如，哥白尼的“日心说”不仅仅是一种事实的描述，而且“包含”着或“暗示”着下列的价值要求：“‘地心说’是错误的，放弃‘地心说’”；“建立在‘地心说’基础上的所有经验是错误的，抛弃这些经验”；“建立在‘地心说’基础上的宗教学说是可疑的，质疑它们”，等等。实际上，“知识只能是人的知识，是人类创造性活动的产物。人在求知的过程中，也必然地将自己的欲望、理想、意志投射到对象世界，即人所创造的知识涵盖着人类的价值取向、目标理想、审美尺度，表征着人的本质特征，不存在冷冰冰的、置身于人类活动之外的客观知识，知识总是烙有人类主体精神与创造的印记”^[12]。就知识的价值而言，也不是绝对的和普遍的，知识的生产、传播、配置和消费并不是对所有人都有益的。

（三）知识的存在形态

知识有两种存在形态：一是“显性知识”（explicit knowledge，又称明确知识）；一是“缄默知识”（tacit knowledge，也称默会知识或隐性知识）。英国哲学家波兰尼（Polanyi）首先对这两类不同的知识作了系统的阐述和理论的分析，他指出：“人类有两种知识。通常所说的知识是用书面文字或地图、数学公式表述的，这只是知识的一种形式。还有一种知识是不能系统表述的，例如我们有关自己行为的某种知识。如果我们将前一种知识称为显性知识的话，那么我们就可以将后一种知识称为缄默知识。”^[13]从数量上说，后者可能比前者更多，正如波兰尼所说：“我们所认识的多于我们所能告诉的。”对此他举例说：我们可以认识一个人的脸，并且可以在成千上万张脸中辨认出这张脸，但是通常我们却说不出我们是如何认出这张脸的。这就好像是学习骑自行车，一个学习骑自行车的人尽管可以掌握许多别人告诉他的显性规则，但是这无论如何对他来说都是不充分的，他必须在学习骑自行车的过程中个性化地、真正地理解和应用这些规则，并从中发展出许多只有自己运动着的身体才能够理解的新规则。没有这种个性化的理解、应用及难以分析的新规则，一个人就不可能最终学会骑自行车。由此可见，缄默知识比显性知识更为根本。事实上，是缄默知识而非显性知识支配着人们的整个的认识活动和行为，许多判断是基于个人缄默知识基础上的，个人的知识是深深地植根于那些不能充分表达的经验之中的。

与显性知识相比，缄默知识有两个关键特征：第一，不能通过语言、文字或符号进行逻辑的说明，在这个意义上，波兰尼又把缄默知识称为“前语言的知识”或“不清晰的知识”。第二，不能以正规的形式加以传递。众所周知，显性知识具有“公共性”、“个体际性”，可以通过正规的形式，如学校教育、大众媒体等进行传递，能够同时为不同的人们所分享，但是由于缄默知识是一种连知识的拥有者和使用者也不能清晰表达的知识，因此不能在社会中以正规的形式加以传递。不过，波兰尼认为，缄默知识并非是不可传递的，只是其作为一种不能言说的知识只能通过“学徒制”的方式进行传递，在科学研究中只能通过科学实践中科学新手对导师的自然观察与服从而进行。另外，缄默知识还具有“情景性”特征。所谓缄默知识的“情景性”是指，缄默知识的获得总是与一定特殊的问题或任务“情景”联系在一起，是对这种特殊问题或任务情景的一种直觉综合或把握。因此，缄默知识发挥作用也是与这种问题情景的“再现”或“类比”分不开的。

波兰尼（1969）指出：“缄默知识是自足的，而显性知识则必须依赖于被缄默地理解和运用。因此，所有知识不是缄默知识就是植根于缄默知识。一种完全明确的知识是不可思议的。”“在相当大的程度上，一切信息的沟通都得依靠唤醒我们无法言明的知识，而我们所拥有的一切关于心理过程的知识——比如关于感觉或者有意识的知性活动的知识——也是以某种我们无法言明的知识为基础的。”^[14]

依据波兰尼的观点，这类看起来似乎一体化于我们自己个体的行为、缺少言传知识的公共性和客观性的缄默知识，实际上是一切知识的主要源泉。如果把人类的知识比作一座冰山，那么，我们曾经误以为是全部知识的显性知识只不过是露出水面的冰山一角罢了，水下还潜藏着宏大的深层意识活动群——缄默认知系统。从根本上说，只有借助缄默知识的力量，显性知识才能得以发生和发展，人类的知识创新才有根基。

缄默知识作为一种知识，不能用语言表达并不意味着完全不能表达，它总是能够以某种方式来表达。它不能用语言来表达，却能以非语言的方式比如行动来表达，而且行动是和语言同样根本的表达方式。正如波兰尼对缄默知识的定义所阐明的那样，它是我们在行动中所拥有的某种知识。可以说，这是一种能够内在与行动的知识（action-inherent knowledge）或构成行动的知识（action-contitutive knowledge）。^[15]

缄默知识根据其能够被意识和表达的程度可以划分为不同的层次。克莱蒙特（Clement J.）在实验的基础上将缄默知识划分为“无意识的知识”（unconsciousknowledge）、“能够意识到但不能通过言语表达的知识”（conscious but non-verbal knowledge）以及“能够意识到且能够通过言语表达的知识”（conscious and verbal described knowledge）。通过这种划分，克莱蒙特认为，在缄默知识和显性知识之间存在着一种“连续”或“谱系”现象，而不是截然不同的两极。缄默知识与外显知识的区分不是绝对的，它们可以相互转化。

缄默知识对于认识与实践的影响是非常复杂的，远不像波兰尼所认为的那样简单和积极。实验和实践研究表明，在显性知识的获得方面，缄默知识既可以起到一种基础的、辅助的甚至是向导的作用，也可能干扰和阻碍显性知识的获得，给人们获得显性知识造成种种困难。在实践效率方面，缄默知识既可以提高我们实践的判断力，使我们在面临各种复杂因素时克服信息不充分的缺陷迅速地做出正确判断，也可能使我们的判断发生错误，从而给实践带来损失。正如当代著名心理学家斯腾伯格所说：“缄默知识既能成为一种提高行为效率的资源，也能成为导致行为效率低下甚至是失败的根源。缄默知识的功效取决于人们对它们的接受及有效使用。”为了能够使缄默知识更好地发挥作用，研究者们一致主张使缄默知识“显性化”。

（四）知识观对教育研究的启示

教育学理论作为人类的一个知识领域，正走上“科学化”的道路。分析17世纪以后教育学的“科学化”历程，我们发现存在两条教育学科学化的道路：一条是理性主义的道路，一条是经验主义或实证主义的道路。理性主义认为，教育学的科学化必须以“明确的”、“真实的”和“独立的”概念为基础，只有这种“明确的”、“真实的”和“独立的”教育学概念才能构成“统一的”、“唯一的”和“完整的”教育科学。而经验主义或实证主义则认为，教育学的科学化必须走上实证科学的道路，抛弃传统注重概念思辨的“哲学教育学”，集中研究教育事实及事实之间的联系，提倡定量的和描述的研究方法，从而获得真实、可靠和有用的教育知识。无论是哪一种意义的教育学，受现代知识观的影响和制约，教育学家们都倾向于将自己的教育知识看成是“客观的”、“普遍的”和“中立的”知识，看成是对在某种意义上对“教育真理”或“教育规律”的追求。

从后现代知识的性质来看，教育学根本就不是一类“客观性”、“普遍性”和“中立性”的知识体系，也根本不可能达到“客观性”、“普遍性”和“中立性”。这是因为，作为教育学研究对象的教育问题根本就不是一类客观的问题，而是一类具有时代性、价值性乃至个性的问题；教育概念也不是一类客观的、非历史的、价值中立的观察和陈述语言，而是一种表达性的、历史性的和规范性的概念，具有内在的价值规定；教育思维的方式也非是纯粹逻辑的或归纳的思维方式，其中包含着大量的隐喻思维，因此与教育学者所处的文化传统有着密切的联系；教育理论知识也非是唯一的教育知识形态，除此而外，教育民俗知识或民间的教育知识还是大量存在和发挥作用的。

因此，教育学研究必须放弃客观主义的教育知识观，必须意识到自己的研究与自己所处的社会文化立场及意识形态之间的密切关系，必须以一种“理性的”和“对话的”态度来处理自己与教育实践工作者包括教育决策者之间的关系，必须以一种宽容的心态接纳不同的教育观点，彼此之间开展真诚的学术交流和对话，必须对来自国外的教育思想和主张进行价值的和意识形态的批判，正确地理解它们的所谓“世界意义”。只有这样，教育学才能得到真正的发展，才能在社会教育改革中正确地、有效地发挥作用。^[16]

从教育视角看，知识是对事物属性与联系的认识，表现为对事物的知觉、表象、概念、法则等心理形式，可以通过书籍和其他人造物独立于个体之外。^[17]关于知识的特性，科学主义知识观认为知识是外在于主体的客观存在，具有“客观性”、“普遍性”、“确定性”、“可证实”等特点，可以通过合理的学习方式间接获取、传授，但是，后现代主义知识观则主张知识具有不确定性、情境性、建构性，人们不可能获得完全证实或证明的知识，所有的知识都是一种“暂时的”理论，即使科学的知识也不例外。两种知识观表面看似矛盾，但从辩证观来看又是调和的。如果将知识放在无限的历史长河里看，可能不断被修正，具有不确定性、暂时性，但放在一个历史阶段中，由于人们的认识相对稳定，知识也就具有相对确定性，尤其是大量经过历史考验的科学知识，更是具有相对客观性或相对确定性，这就是知识的两重性——历史暂时性和相对确定性。在知识的学习方面，传统学习观认为，知识可以作为“对象”被传授，因为知识被看成确定的、可以“独立存在的”，现代建构主义的学习观则认为，知识是一种主体性的存在，即主体基于自己的经验以及所处的社会文化历史背景，通过主动建构的方式而获得融入主体世界的知识，知识被主张“探索”、“发现”而“有意义地建构”。建构主义的知识学习观揭示了知识是怎样在个体头脑中被逐渐建立起来的规律，尤其是具有深刻度的抽象知识，要经过个体的意义建构而形成。这种规律在某种意义上恰是内因和外因辩证关系在知识学习领域中的具体反映。

也许，作为教育研究工作者可以不去深究到底什么是知识，可能更重要的是如何正确看待知识？知识是发展的基础，不掌握知识就不能得到相应的发展；发展是更有效地掌握知识的条件，只有获得相应的发展，才能卓有成效地掌握更多的知识。按照客观主义的观点，事物是客观存在的，而知识是对事物的表征，科学概念是与各种事物相对应的，科学命题、定理等是经过科学验证了的对事物的唯一正确的、真实的解释。掌握了这些知识，我们便掌握了这个世界的运转法则，便具有支配世界的力量。

二、教师专业知识

教师的专业知识影响着教师教育教学的各方面，如教师对课程的理解、对教科书作用的认识、对学生的看法等等。教师知道什么以及怎样表达自己的知识对学生的学习至关重要。1986年美国卡内基教育和经济论坛、霍姆斯小组相继发表《国家的准备：面向21世纪的教师》（A Nation Prepared：Teachers for the 21th Centry）、《明日之教师》（Tomorrow’s Teachers）两个报告，在报告中均指出必须重视教师发展的知识基础。因此，从知识的角度探讨教师发展业已成为当前教师专业化研究的重要方向。

（一）教师专业知识的涵义

从科学主义知识观出发，一般认为教师专业知识是一套严格、明确、客观而标准的理论，建构教师专业知识的责任在于学者专家及研究者而不在教师身上，教师本身并不具备建构知识的能力，他们只需要不断将现成的知识拿过来使用就可以从事教育教学活动了，并且将这种外塑的、专家主导的教育教学理论作为教师专业知识的唯一来源。现在看来，这种观点忽视了活生生的具体情境和丰富多彩的个人经验对教师专业知识建构所起的作用，漠视了教师作为建构知识的主体性。

在“技术理性”模式中，专业知识具备四个基本属性，即专门化、界限严格、科学化和标准化，因此，诸如医学、法律等被认为是主要的职业，而教育等职业被认为是次要的职业，因为它们缺乏系统的、严密的知识基础。同时专业知识也被划分为三个层次：最高一层是内在原理或基础知识，然后是应用科学知识，最下面一层是技能。20世纪70年代，舍恩和他的同事开始关注“专业实践”中理论与实践的关系，他领导的研究小组通过对学校校长和教师的研究，否定了所谓的“技术理性模式”的说法，认为上述观点是一种误解，现实生活中人们常常处于充满不确定性的环境中，他们不能简单地将基础理论运用到问题解决中，他们必须透过混乱的、不明晰的情境，通过不断的尝试、体验和试误去发现问题，在行动中获得知识。他认为获得知识与行动不是两个独立的过程，而是一个整体，且“行动中的知识”多是缄默的。

通过对“技术理性”的批判，舍恩肯定了教师这一专门职业，为教师专业化奠定了强有力的理论基础。正如舍恩在《反思性实践者——专业人员是如何思考的》（1983）一书中所指出的，在“技术理性”的支配下，即便公共价值再高的职业（如教师），也被认为是一种目的含混、内容庞杂、系统知识与科学技术基础不充分、不严谨的职业。而“反思性实践者”具有自己的思维和行动特征，其反思具有两种方式：“对行动反思”和“在行动中反思”。前者发生在他们对自己已经做的或经历的事件进行反思，后者发生在行动过程中，特别是当遇到不曾预料的疑难情形时，能够找到一种看待问题或现象的新方法，并产生一种新的理解。这种新的理解的产生，是通过“与情境的对话”，运用经验中培育的“默会知识”对问题反复“重新框定”（reframing），并寻找新的出路的结果。舍恩认为，当实践者如此反思时，就会成为实际情境中的研究者，并在这种过程中获得“正式的和严谨的专业知识”，而且这种知识是直觉的，是“默会的”、“行动中的”知识。

教师就是这种典型的实践者，教师专业知识就是这种默会、直觉、正式且严谨的专业知识。与科学研究传统所要求的不同，教师并不是简单地将理论知识“运用”到自己的教育教学实践中，而是在学习理论和亲身实践中逐步形成自己的“使用理论”。当在新的情境中面临新的问题时，教师会通过自己的“使用理论”与情境（包括情境中的人，如学生、同事、家长、学校领导等）互动，共同对面临的问题进行“重新框定”，进而寻找新的解决问题的对策。教师的“知”是在如此“行动中的知”，是动态发展的、不断创生的，其严谨性和可靠性必须通过公开对话来检验。教师的专业知识来源于实践并且服务于实践，这里的“实践”可以是直接的，也可以是间接的，教师可以在自己的教育经历中获得体会，也可以从其他教师的实践中吸取经验。

就其外延而言，教师专业知识主要涵盖两大范畴：具体的学科知识，有关教育教学活动的知识。而这些知识中既包括教师个人从其教学活动或学生时代的经历中所获得的主观的感受、理解和体验，也包括从“公共知识”中获得而内化为个人独特知识结构中的一部分，以及在其与环境的交互作用中产生的经验；既包括以语言符号形式表现出来的知识，也包括不可言明的知识，如由直觉、顿悟所产生的不可言传的知识，还包括为个人所掌握、所具有、别人尚不知晓但可以证实或证伪的知识。所以，有人把教师专业知识看成是包括“理想的和现实的、情境性的和稳定的、内隐的和外显的，是一系列看法、信念和技能的复杂融合”。

教师专业知识不仅和一般大众或教育研究者的知识不同，而且他们的知识与其他的学校教育工作者的知识也是不一样的。对于“教师专业知识”，本研究只关注教师自身专门作为教师时所拥有的知识，而不是作为社会中的一般人，或是学校中其他类型的教育工作者所拥有的知识。

（二）教师专业知识特性

1.实践性

教师专业知识具有实践性。施瓦布是对教师“实践性知识”进行研究的鼻祖，他提出“实践性样式”的术语，肯定了教师专业知识结构中的实践技能，说明了为什么对同一个概念或某些深奥的知识经不同的教师讲授，学生会有不同的理解，会有不同的实际效果。他指出，教师“实践性样式”的知识特征就是技法，是以多元观点深入思考一件事物的技法，以及在作出实际决策时综合多样理论与方法的技法。

艾尔贝兹（Elbaz，1983）通过对一位有丰富教学经验的中学教师莎拉的研究得出：教师以独特的方式拥有一种特别的知识，她把这种知识称为“实践性知识”。她认为“这种知识突出了教师情境的行动和决策取向的属性，并在一定程度上将教师知识理解为教师对该情境反映的一个函数”。她还特别指出，教师的学科知识同教师具有的其他领域的知识一样，也是实践知识，它是由一定的实践情境塑造的，也为这一实践情境服务。^[18]日本学者佐藤学也认为，教师专业知识是依存于一定背景（观念、信仰、价值观）在实践中总结出的经验性知识，与一般研究者运用的“理论性知识”相比，是缺乏严密性和普适性的。

具体而言，教师专业知识的实践性是指教师专业知识既是在实践中（in practice）建构的，又是关于实践的（on practice），还是指向实践的（for practice）。所谓在实践中建构，是说教育实践是教师建构教育知识的基本舞台。教育实践活动是复杂多变的，而公共的理论知识与教学实际相去甚远，这就迫使教师面对现实，独立思考，自己解决问题，进而使教师的知识得到使用和发展。换言之，教师建构教育知识的直接动力来自于教育实践中的问题。教师所建构的教育知识还是有关教育实践的，多是具体的小叙事，而不是宏大叙事，这些具体的知识镶嵌在一个个具体而生动的案例之中，由无数此时此地“是什么”、“为什么”和“怎么办”构筑而成，它们是无数琐碎的经验、常识与智慧火花的汇集，因此，它们往往充满了创造性的、情感性的“悟”，遵循的只是实践的逻辑。教师所建构的教育知识而且是指向教育实践的，这是说教师建构教育知识的一个重要动机来自对教育实践合理性的追求，为了实现理想教育或者有效教学，教师要不断反思自己的实践活动，并及时改进，正是在这样的反思与改进中悟出了道理，建构出自己的专业知识。^[19]

2.个体性

真正指导教师专业发展的知识并不是课本上提倡的那种冰冷的公共知识，不论是学科知识还是教学知识都必须经由教师个体建构才能转化为教师所拥有的专业知识。事实上，教师建构专业知识，既是“求知”，也是“产知”（生产知识）。“产知”意味着教师通过自我思考与自我组织的过程，形成一套对自己有用的认知理解、方式方法或策略，这些理解、方式方法和策略不是冷冰冰、纯客观的东西，其中浸透着教师的思维特点、主观经验、性格特征、价值取向等成分。特别的，在建构知识时，教师的个人信念起着十分重要的作用。信念和知识是密切相关的，信念是新知识得以解释并整合进已有的概念框架中的筛子。此外，教师个人的能力也直接影响教育知识的建构。不同能力层次的教师，建构出的知识可能大相径庭。正是由于这种“个体性”，不同教师的专业知识表现出多方面的差异：不同时代教师专业知识不同；同一时代不同地域的教师专业知识不同；同一地域甚至同一学校同一学科的教师专业知识不同，等等。最后一种差异尤其需要我们关注：一般教师与优秀教师，“教书匠”型教师与“专家型”教师，其拥有专业知识的质与量与教学效果成较高程度的正相关。教师专业知识的“个体性”只是说教师建构教育知识有较大的独立性与个别性，并不否认教师与其他人员的必要合作，因为基于课堂师生环境的整体相似性和区域性教材、课标的一致性，教师专业知识中同时又存在不少共享成分。^[20]

3.情境性

许多研究者采用“情境知识”来理解教师的工作以及他们的专业知识。尤其是在拉夫的著作中，她把知识看作是实践者对他们所工作的具体情境的回应中发展起来的，教师的工作情境与其回应情境方式的不同则形成了教师专业知识的不同。拉夫（1988）对日常社会行为进行研究，例如研究许多普通情境下的教学实践行为，她观察到同一个人在不同情境中有不同的反应：对问题的定义不同，得出的答案也不同。因此她把教师专业知识看作是一种“情境知识”，而反对把知识看成是个人所拥有的一成不变的东西，知识是随着环境的变化而变化的。这正好与传统的理论针锋相对，传统的理论认为环境只是一个容器，万物置身其中，知识是存在于大脑中的真实信念的集合，学习是获得现存知识的过程。拉夫指出，学习与参与实践是同一个过程，在这一过程中，实践者对环境的回应不是单方面的，也不是局部的，而是“全人行动，人境互动”，在互动中形成辩证的关系，进而形成知识。她认为，“辩证关系不仅仅是指双方相互影响……（当）一个元素的存在必须以另一个元素的存在为前提时，一种辩证关系才能产生”。这就是说，“教师的知识和蕴涵这知识的行为共同组成了他们存在的情境；反过来，这一情境也是形成他们知识的一个不可或缺的部分”^[21]。

莱因哈特（1988）对专家教师运用情境知识来挑选和使用样例以解释初等数学概念进行了研究，发现正如其他情境知识是在环境中形成一样，教师专业知识也是在学校的具体环境和课堂情境中形成的，表现为蕴含在教学情境中的知识常常要利用教学情境的特征，如学生是些什么人，教室是什么样的，等等。也就是说“这种知识蕴含在环境的组织结构中”^[22]。她发现在处理教学任务时教师常常使用情境知识而不是脱离与环境之外的公共性理论。因为前者能够被更灵活更准确地使用，并且能够更有效地帮助学生学习并促进教师专业知识发展。

4.缄默性

作为个体的教师的专业知识可分为显性知识和缄默知识。教师的缄默教育教学知识影响到教学的行为和教学活动的效果。例如，如果在教育教学方面，一个教师缄默地认为“教育就是教学，而教学就是传递和掌握知识的过程”，那么他就会将自己整个的工作重点放在帮助和促进学生对已有教材知识的掌握上，放在对已有教材知识的分析、阐释以及学生掌握这种知识状况的检验上。他的备课、上课和辅导都是围绕着这个任务展开，他的讲解、演示、提问、课堂管理等都非常“自然地”受到这种观念的支配。因此，可以说，所有的教学都在很大程度上受着教师缄默的专业知识观念和教育知识观念的制约。

从缄默知识看，优秀教师的“教育学”许多是缄默的，难以言表的，尤其是一个教师的高超的教育教学艺术在很大程度上原本就属于不可言说或说不清楚的缄默教育教学知识。试图将其概括和总结出来形成“公共知识”，结果常是牵强附会的，而且在一定程度上失去了那些优秀教师原本教育教学艺术的丰富个性和神韵。学习他们的最好办法应该是采用“师徒制”，通过实践中优秀教师的言传身教和新手教师的耳濡目染使大量有用的缄默教育教学知识传递下来，并在新手教师的教育教学实践中得以发展。正如波兰尼非常强调传统手工业时代的“学徒制”形式在当代科学教育中的作用一样：“不能够详细描述的技巧也不能通过规则的方式加以传递，因为它并不存在规则。它只能通过师傅带徒弟的方式加以传递。……好的学习就是服从权威。你听从你导师的指导，因为你相信他做事的方式，尽管你并不能分析和解释其实际效果。通过观察自己的导师，通过与他竞争，科研新手就能不知不觉地掌握科研技巧，包括那些连导师也不是非常清楚的技巧。这种缄默的技巧只有通过一个人对另一个人无批判的模仿才能被消化。”在这里，波兰尼非常强调“学徒制”中权威的作用，强调新手对权威“无批判的模仿”。在教师教育方法上，“学徒制”已得到了实践检验。“师傅带徒弟”在许多学校进行了实施，效果是积极的。