惩罚之于教育的意义

惩罚之于教育的意义

江汉大学教育学院　陈继文

学习是“因经验而使行为或行为潜能产生较为持久改变的历程”（张春兴，2000）。这个界定所要传递的含义是：就心理学的角度而言，学习就是为了建立某种行为。具体到学校教育而言，这种行为是符合教学大纲要求的、教师认可的行为。因为学生在学习过程中很难一次就做到尽善尽美，惩罚便作为一种改变不当行为的方法应运而生。在应试教育体制下，教师面临紧张的升学率压力，往往显得急于求成，很少反省教育方法可能存在的不足。在学生犯了错误或达不到教学要求时，只是简单地恶言相向甚至拳脚相加，以期借羞辱或威吓令其改正行为。可是，惩罚对于学习果真起到了积极作用吗？笔者拟根据心理学的有关学习理论就此问题进行一番探讨。

一、从两种条件反射看“惩罚”

首先，运用巴甫洛夫的经典条件反射原理，可知惩罚所带来的正面效果是非常有限的。我们知道，对于任何一个受到教师批评（惩罚）的学生而言，他都会体验到焦虑感。这是因为，批评对于焦虑是一种无条件刺激，批评引起的焦虑是无条件反射。假如有一天某学生因未完成作业（条件刺激）而受到教师的批评（无条件刺激），则该学生会产生焦虑感（反应）。若该学生总是未能完成作业，而教师一味地批评，使未完成作业——批评——焦虑这三个事件之间的联结反复出现，以后只要未完成作业，即使还未受到批评，学生也会焦虑，这就是条件反射（即条件刺激→反应）。

诚然，不能否认惩罚带来的焦虑有一定的积极作用。一方面，它不但可以消除不当行为，而且适当的焦虑可唤起学生对完成学业的责任感，这是惩罚有利的一面。另一方面，形成焦虑条件反射的后果却是不容乐观的。第一，会导致学生过度焦虑，强烈的挫败感会阻止其进一步学习。第二，此种联结可能泛化。一个在学校经常受某位老师批评的学生，可能会变得一见到学校就害怕，甚至一想到上学就害怕。因为学校与挨批评这两个刺激总是联系在一起。学生为了尽量避免焦虑，回避一切可能出现惩罚的情境，进而厌恶学校，逃课，逃学。如此一来，学生的行为实际是受厌恶刺激的支配：学习是为了逃避一切不愉快的事情。由于教师总是惩罚错误行为，关注的是错误行为，使获得正确反应本身倒显得不重要了。从这个意义上说，我们最好只奖励正确的行为，忽视错误行为，尽量不用惩罚。既然错误行为没有机会得以强化，犯错的可能性自然就降低了。

此外，操作条件反射的代表人物斯金纳也认为惩罚的效果是有限的，并不是一种理想的控制行为的方法。为了进一步说明这个问题，有必要先明确斯金纳学习理论中的一个关键概念——强化。斯金纳认为强化就是增加某一反应发生概率的程序，凡能增强这种反应发生概率的刺激物就叫强化物。斯金纳将强化分为两种。其一为正强化：在一正确行为发生后，呈现正强化物（即愉快刺激，如表扬、奖学金、升学等）以增加该行为发生的概率。比如在斯金纳的实验中，正强化物就是当白鼠学会压杠杆后，得到作为奖励的食丸。其二为负强化：在一行为发生后，撤销负强化物（即厌恶刺激，如批评、罚站、罚款等）以增加行为发生的概率。仍以斯金纳的实验为例，在白鼠按压杠杆后，先前施加的电击就得以撤销，电击的撤销促使白鼠按压杠杆行为出现的概率增加，这就是负强化。强化的目的在于形成一个正确反应，与“学习”所定义的目标相同，因此斯金纳坚信强化是促成学习的一个重要条件。相应的，斯金纳认为“作为行为结果出现的惩罚有两种方式”：在不良行为出现后呈现负强化物，或在该行为之后撤销正强化物，目的都是为了抑制该行为的发生。比如学生考试不及格而让其罚站或扣发奖学金。

可见，无论正强化还是负强化的目的都在于鼓励某行为的发生，本质是奖励。而惩罚无论在目的与手段上都与强化截然不同，不能望文生义，将“负”强化等同于惩罚，也不能靠我们自己的观念就判断某种刺激物具有惩罚的作用。事实上，某些行为看上去好像是对不良行为的惩罚，然而却起到了强化的作用。例如，若一个学生每次上课都故意捣乱，破坏课堂纪律，教师的点名批评或其他惩罚措施，在他看来是引起班上同学注意的绝佳途径。而且在其他同学眼中，这种行为还有可能被当成是“勇敢”的表现。如此一来，教师的惩罚总伴随着他虚荣感的满足，竟成了一种愉快刺激。惩罚最终变成一种奖励，一定是教育者所始料不及的。此外，惩罚有可能转化为负强化。在学校中，对于常受批评的学生，逃离学习任务，逃离学校就是一种负强化物。请注意负强化物的作用：当撤销负强化物时会增加一种行为的出现概率。如果早退，上课开小差，或在课堂上制造混乱可以使学生逃离这种令人厌恶的学习环境，那么这些行为就有望增加，学生就会不断做出这些行为。当然，此种转化作用也可以向着有利的方面发展。如，学生做对了一个行为就不惩罚他。由于负强化的作用，学生为了回避负强化物（惩罚）就会更多地表现出正确行为。但是，这样做需要一个前提条件，那就是在学生第一次犯错时，就施以最大强度的惩罚，以后每次再逐渐降低强度，才能奏效。听起来有一定道理，却难以实施。教育者毕竟不能因学生犯了个小错误，就以最严厉的手段惩罚他。一方面学生会接受不了，另一方面学校的管理规章也会乱了套。于是，从操作条件反射的角度来看，惩罚的效果终究还是弊大于利。无怪斯金纳坚决反对使用惩罚。甚至“在他1948年的小说《沃尔登二世》中，提出惩罚是一种罪恶”。斯金纳曾说过“假如我可以为人类做点贡献的话，那就是找出惩罚的替代物”（Kranser，1989）。

二、社会学习论、认知学习与惩罚

再来看看“社会学习论”眼中的惩罚。社会学习论者班杜拉强调，在学习过程中，观察学习起着无可取代的作用。观察学习指“学习者在社会情境中，经观察别人行为表现的方式，以及行为后果（得到奖励或惩罚）的一种间接学习”。这个过程就是我们所说的模仿，而模仿的对象就叫“楷模”。在学生的心目中，教师就是他们的楷模，正所谓“桃李不言，下自成蹊”，教师的一举一动都会成为学生的模仿对象。如果一个教师认为某个学生错了，所以该打，于是打了他。这个学生可能会这样知觉：错了，于是该打；以武力解决问题，问题得到解决。此后碰到与同学之间的纠纷或其他类似的情境，他就会将所学“知识”应用其上，模仿教师，以武力解决。这是有悖于教育者初衷的，教师惩罚学生，本意是起警示作用，岂料惩罚本身作为“副产品”，对学生的不良行为造成了更大影响。

此外，班上其他同学通过替代强化作用（看到犯错误学生挨打，就学到：如果有人出错，应该打他。这时，犯错误的学生就成了“榜样”），也会得到同样的结果，模仿着“打人”。在某种程度上，表现出打人行为的学生，还算是不幸中的万幸。因为那些未表现的学生中，并非都没有“学”到这种行为方式。有些可能通过潜在学习，得到了行为的潜势，直到必要的时候才表现出来。对于前者，还可以通过及时说服、教育、矫正其不正确的行为。而至于后者，就无从下手了，我们甚至根本不知道对他造成了怎样的影响。而事实上，这种潜在的影响又是长久的。做这样的分析，可能有人会说轻视了学生的主观能动性：学生知道什么是对，什么是错；什么该学，什么不该学。这正是笔者要讨论的下一个问题——“认知学习”对惩罚的影响。

无可否认，之于初学阶段，模仿对学生的确是个重要手段。但若要理解抽象的概念，或对学生进行道德观、信念的培养，单纯的模仿根本无法奏效。个人对信息的知觉和加工方式影响着人们对事物的看法和学习过程。事实上，我们每时每刻都在对身边发生的事进行着知觉的加工。也许一名学生在无意模仿了“打人”之后，发现“不管用”。因此得出结论，打人是不好的行为；但另一名学生却从中得到莫大乐趣，他认为欺负人给他带来了征服感和权力感。在他心中可能已根植了“权力”这个概念：当权者或是居于统治地位的人（教师）可以随意决定他人（学生）的对错，可以武力让他人服从。他可能会变得越来越爱使用暴力（强化作用）。当一个学校中坏学生多了，就更不易管理，教师为了让其“伏法”，只能以暴制暴，更倾向于体罚学生。久而久之，陷入恶性循环。身处其中的其他学生长期耳濡目染，还怎么去分辨好坏、善恶？而且惩罚也不利于人际关系的建立，学生可能因受罚而忌恨教师，子女也可能因而疏远父母。

根据学习的原理，学生的不当行为是无可避免的。因此谈教育时，正如张春兴先生所说，“只能多奖励，少惩罚；不能只说奖励，不惩罚”。这应算是对惩罚原则最精练、最全面的概括了。总而言之，在教育中应慎用惩罚，巧施惩罚。

参考文献

[1]张春兴.现代心理学.上海：上海人民出版社，2000

[2]Robert D.Nye.三种心理学.石林，袁坤译.北京：中国轻工业出版社，2000

[3]Robert D.Nye.三种心理学.石林，袁坤译.北京：中国轻工业出版社，2000

[4]张春兴.现代心理学.上海：上海人民出版社，2000

[5]张春兴.现代心理学.上海：上海人民出版社，2000

[6]Azrin，N.H.，＆ Holz，W.C.Punishment In N.K.Honing（Ed.），Operant behavior.New York：Appleton-Century-Corfts.pp.1966

[7]Krasner，L.A utopian voice speaks out.The Behavior Therapist.1989