教师培养的趋势

进入1990年代，持续的教师数量不足的问题开始得到缓解，教师培养从“教师数量的充足”向“教师质量的提高”转变。在追求“教师质量提高”的趋势下，以下两点改革背景值得关注。

第一，学校教育课程改革。进入1990年代，伴随着普及义务教育的基本达成，推进素质教育成为教育改革的重要课题。1999年，中国开始推进以基础课程改革为中心的初等、中等教育改革。

2001年，教育部发布《基础教育课程改革纲要（试行）》（以下称《纲要》），其中提出6个基础教育课程改革的具体目标，即：“改变课程过于注重知识传授的倾向”，“改变课程结构强调学科本位、科目过多和缺乏整合的现状”，“改变课程内容‘难、繁、偏、旧’和过于注重书本知识的现状”，“改变课程实施过于强调接受学习、死记硬背、机械训练的现状”，“改变课程评价过分强调甄别与选拔功能”，以及“改变课程管理过于集中的状况”。可见，学校教育从应试教育开始向注重儿童全面发展的素质教育转换。

同时，《纲要》中关于教师的培养和培训指出：“师范院校和其他承担基础教育师资培养和培训任务的高等学校和培训机构应根据基础教育课程改革的目标与内容，调整培养目标、专业设置、课程结构，改革教学方法。中小学教师继续教育应以基础教育课程改革为核心内容”。因此，为推进素质教育以及学校教育课程改革，对中小学教师的质量、教师培养的质量提出了新的要求。

第二，教师教育相关法律法规的颁布。新中国成立以来，由于一直以来没有明确制定教师教育的相关法律法规，加之“文化大革命”造成的教师培养的中断，使得教师数量不足的问题始终占据重要位置，而教师培养的质量问题没有引起足够的重视。

伴随着改革开放政策的实施，教师培养开始进入稳定成长期。进入1990年代，教师培养迎来了健全相关法律法规的重要时期。1994年《中华人民共和国教师法》（以下称《教师法》）颁布，结束了我国一直以来没有教师教育相关法律的时代。《教师法》明确规定了教师的“权利和义务”、“资格和任用”、“培养和培训”、“考核”、“待遇”、“奖励”以及“法律责任”等。其中关于教师资格，对教师的学历要求作出了具体规定。

1995年、2000年分别颁布了《教师资格条例》，以及《〈教师资格条例〉实施办法》，对教师资格分类与适用、教师资格条件、教师资格考试、教师资格认定的内容以及实施办法作出了规定。

这样，《教师法》、《教师资格条例》以及《〈教师资格条例〉实施办法》的制定与颁布，在制度层面上为教师培养质量的提高提供了保障。

教师培养的“高等教育化”，即教师学历提高的变化。《教师法》第11条中，对中小学教师的学历要求作出了如下规定：取得小学教师资格，应当具备中等师范学校毕业及其以上学历；取得初中教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及其以上学历；取得高中教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及其以上学历。由于在《教师法》颁布之时，教师学历不能全部达到《教师法》所规定的要求，因此首先表现出的是教师学历的合格率逐渐提高。1990年至2009年，全国小学、初中以及高中教师学历的合格率如表1-5所示。

表1-5　1990年至2009年全国小学、初中以及高中教师学历的合格率（单位：%）

资料来源：根据教育部主页（http：//www.moe.edu.cn/publicfiles/business/htmlfiles/moe/s4958/list.html）的统计资料整理作成。

另一方面，对于经济相对发达的城市和地区的教师培养，逐渐出现了高于《教师法》所规定的学历标准的要求。1999年，教育部下发《面向21世纪教育振兴行动计划》，指出：2010年前后，具备条件的地区力争使小学和初中专任教师的学历分别提升到专科和本科层次，经济发达地区高中专任教师和校长中获硕士学位者应达到一定比例。这表明，经济相对发达的城市和地区的教师培养，逐渐开始向新的学历层次过渡。

据全国教师学历统计，从2000年到2009年，具有大学专科及以上学历的小学教师的比例从20.0%上升到74.8%，具有大学本科及以上学历的初中教师的比例从14.2%上升到59.4%，即中小学教师的培养逐步向高等教育阶段过渡。

同时，伴随着教师培养的“高等教育化”的进行，教师培养机构的变革也逐步推进。一方面表现在中等师范学校的改革，其具体措施为：部分完成历史使命的中等师范学校开始逐渐被撤除；条件较好的中等师范学校被并入高等师范院校；直接组建为专科学校；与教师培训机构合并，成为师资培训机构，等等。社会科学出版社2008年版，第54页。" class="calibre9">^[1]从表1-6中可以看到，1996年开始呈现中等师范学校的学校数，以及招生数不断减少的趋势。而另一方面，高等师范院校的建设得到加强，高等师范院校招生数不断增加，表明了教师培养机构逐步向高等教育阶段过渡。

表1-6　1996—2005年中等师范学校以及高等师范院校的基本情况

资料来源：根据1997年至2006年《中国教育年鉴》整理作成。

教师培养的“开放化”，即综合性大学参与教师培养的变化。如前所述，1949年新中国成立后，在师范教育制度下，主要由高等师范院校以及中等师范学校承担教师培养的任务。这种具有以“特定的师范教育机构，特定的培养对象和培养标准，统一的专业学科和教育学科的培养计划，统一的培养方法”等特征的教师培养，被称为“封闭的”教师培养。^[2]

然而进入1990年代，随着改革开放政策的不断推进，经济体制、教育体制发生转变，教师培养体系显现从封闭走向开放的改革趋势。对于“封闭的”教师培养体系的批评主要集中在以下两点^[3]：第一，教师教育由师范院校独家垄断，削弱了师范院校的竞争意识和竞争能力，容易使师范院校缺乏办学的活力和竞争力，对提高教师教育水平不利。第二，由综合性大学共同承担教师教育任务，形成开放型的教师培养体系，是世界教师教育总的发展趋势。综合性大学一般都具有深厚而宽广的人文社会科学、自然科学的专业领域与学科背景，而且往往具有较为悠久的办学传统，学术性较强，这些都对培养高质量的教师极为有益，在综合性大学有意参与教师教育的前提下，将他们排除在教师教育体系外，对提高教师教育质量不利。

同时，国家在制定制度、政策层面体现了促进教师培养由“封闭”向“开放”转型的改革战略。1994年颁布的《教师法》第18条规定，“非师范学校应当承担培养和培训中小学教师的任务”。1999年《中共中央国务院关于深化教育改革全面推进素质教育的决定》提出“调整师范学校的层次和布局，鼓励综合性高等学校和非师范类高等学校参与培养、培训中小学教师的工作，探索在有条件的综合性高等学校中试办师范学院”的建议。进一步，2001年《国务院关于基础教育改革与发展的决定》明确了“完善以现有师范院校为主体、其他高等学校共同参与、培养培训相衔接的开放的教师教育体系”的发展方向。

教师培养的开放化包含以下两点含义：

第一，高等师范院校设置非师范类专业。有研究指出，“到九十年代初期，单一的高等师范院校在我国已不复存在，一些高师院校呈现出明显的综合性色彩，甚至有些高师院校把多科性、综合性、兼容性发展作为学校办学方向”^[4]。

第二，综合性大学设置师范类专业。这种形式较多的是通过原来独立设置的高等师范院校并入新组建的综合性大学的方式。到2005年，设置师范类专业的综合性大学达到207所，且当年综合性大学师范类专业的毕业生占全体师范类毕业生的比例达到35%。^[5]

由此，中国的教师培养目前处于高等师范院校和综合性大学共同参与的新阶段。

如前所述，1978年在北京召开的全国体育工作会议上，“坚持普及与提高相结合”的国家体育运动方针尽管已经得到确认，但是由于各种原因，群众体育仍然没有像竞技体育一样得到快速发展。

1995年6月，国务院批准并发布了《全民健身计划纲要》，7月国家体委发布了《奥运争光计划纲要》。《全民健身计划纲要》针对群众体育的普及，《奥运争光计划纲要》针对竞技体育的提高，分别提出了该计划具体实施的目标与任务、步骤与方法等。

1995年8月，《中华人民共和国体育法》（以下称《体育法》）颁布，这是中国首部体育法，对于中国体育事业的发展具有划时代的意义。《体育法》明确规定：“国家发展体育事业，开展群众性的体育活动，提高全民族身体素质。体育工作坚持以开展全民健身活动为基础，实行普及与提高相结合，促进各类体育协调发展。”也就是说，“实行普及与提高相结合”，即群众体育与竞技体育协调发展的基本方针，首次以法律的形式得到确认。

可见，进入1990年代，伴随着体育运动相关法律法规的健全、完善，体育事业迎来了“群众体育的普及”与“竞技体育的提高”二者同步、协调发展的时期。首先，群众体育的发展主要体现在国家制定了一系列相关重要法规和文件。国家体委于1990年发布了新的《国家体育锻炼标准》，1993年发布了《社会体育指导员技术等级制度》，推动社会体育工作广泛、积极开展。1995年，国务院批准发布《全民健身计划纲要》，这是一项由国家制定，以全国人民为实施对象，以青少年和儿童为重点，有目标、有组织、有步骤的国民健身计划，旨在引导国民建立科学、文明、健康的生活方式。^[6]可见，进入1990年代，促进国民健康意识的提高，倡导国民形成积极参加体育运动的生活方式，以及达成终身体育的社会共识，成为国家发展群众体育的重要改革方向。

另一方面，关于竞技体育的提高，国家体委于1995年发布了第一个《奥运争光计划纲要》；2001年，国家体育总局在北京即将举办2008年奥运会的现实背景下，发布了《2001—2010年奥运争光计划纲要》；2011年，《2011—2020年奥运争光计划纲要》制定并发布，继续推进未来10年竞技体育的发展和奥运战略的实施。这3部纲要实施以来，中国从2000年悉尼奥运会金牌总数世界第3位，到2004年雅典奥运会金牌总数世界第2位，再到2008年北京奥运会金牌总数世界第1位，可以看到竞技体育的快速发展，也表明了中国对竞技体育发展的持续重视。

1988年，国家教育委员会下发《全国普通高等学校体育本科专业目录》（以下称《目录》）。《目录》中设立体育教育专业，其目的为培养中等学校体育师资。《目录》的颁布，使得各高等院校中的体育教师培养，不仅在专业名称方面得到统一，并且明确了体育教育专业培养中等学校体育师资的培养目标。目前，各高等院校中，设置以培养中等学校体育师资为目标的本科课程的有67所，专科课程的有100余所。^[7]

进入1990年代，随着《教师法》的颁布、教师资格制度的实施，体育教师学历不断提高。根据《教师法》规定，取得小学体育教师资格，应当具备中等师范学校毕业及以上学历；取得初级中学体育教师资格，应当具备高等师范专科学校或者其他大学专科毕业及以上学历；取得高级中学体育教师资格，应当具备高等师范院校本科或者其他大学本科毕业及以上学历。表1-7显示了1990年至2009年间，全国小学、初中以及高中体育教师的学历合格率不断提高的变化，同时表明了体育教师培养正逐步向高等教育阶段过渡。

表1-7　1990年至2009年全国小学、初中以及高中体育教师的学历合格率

资料来源：根据教育部主页公开的数据整理作成。

同时，在教师培养“开放化”的背景下，通过原来独立设置的高等师范院校并入新组建的综合性大学等方式，使得承担体育教师培养的高等教育机构，从之前以高等师范院校、体育学院为主，扩展到综合性大学。

另一方面，随着“普及与提高相结合”的国家体育运动政策的不断推进，群众体育由单纯追求运动技术达标，开始向促进国民健康意识提高，倡导国民形成积极参加体育运动的生活方式等方向转变，使得过分强调运动技术水平的倾向趋于缓和。与此同时，体育教师培养的目标、方式也发生了改变。比如，北京师范大学自1982年开始，在体育系的招生录取要求上，逐年提高了考生文化课录取的分数线。到1985年，许多学生文化课分数线已达到一般理工科考生的录取分数线。从北京师范大学体育系招生制度改革可以看出，体育教师培养开始由过分强调运动成绩向重视文化成绩转变。

进入1990年代后，以体育教师培养为主的体育教育专业的教育课程经历了3次修订，分别为：国家教育委员会1991年发布《全国普通高等学校体育教育专业教学计划》（以下称《教学计划》（1991））；1997年发布《全国普通高等学校体育教育专业本科专业课程方案（试行）》（以下称《课程方案》（1997））；以及国家教育部2003年发布《全国普通高等学校体育教育专业本科专业课程方案》（以下称《课程方案》（2003））。

首先，对《教学计划》（1991）、《课程方案》（1997），以及《课程方案》（2003）中的人才培养目标进行比较分析（见表1-8）。

表1-8　《教学计划》（1991）、《课程方案》（1997）、《课程方案》（2003）培养目标的变化

资料来源：教育部体育卫生与艺术教育司《学校体育卫生艺术和国防教育工作文件汇编》，高等教育出版社2005年版。

由表1-8可见，从《教学计划》（1991）的“培养中等学校体育教师”，到《课程方案》（2003）的“从事学校体育科学研究、学校体育管理及社会体育指导等工作的复合型体育教育人才”，体育教育专业人才培养目标有逐渐拓宽的倾向。体育教育专业人才培养目标的变化一方面反映了学校体育教师在数量上的充足，同时也体现了群众体育的发展对体育教育专门人才的需求。

接下来，对《教学计划》（1991）、《课程方案》（1997），以及《课程方案》（2003）中课程设置进行比较分析（见表1-9至表1-11）。

表1-9　《教学计划》（1991）课程设置

资料来源：教育部体育卫生与艺术教育司《学校体育卫生艺术和国防教育工作文件汇编》，高等教育出版社2005年版。

表1-10　《课程方案》（1997）课程设置

续表

资料来源：同表1-9。

表1-11　《课程方案》（2003）课程设置

续表

资料来源：同表1-9。

《教学计划》（1991）、《课程方案》（1997）、《课程方案》（2003）的教育课程设置，具有以下特征：

（1）必修科目的比例降低。相比《教学计划》（1991），《课程方案》（2003）中必修课学时数占总学时数的比例降低。1985年，国家下发《中共中央关于教育体制改革的决定》，提出了增加高等院校自主课程管理的权限。因此，1985年后，包括高等师范院校在内的各大学制定教育课程的权限得到扩大。接着，依据1999年颁布的《中华人民共和国高等教育法》规定，各高等院校可以根据大学各自人才培养目标，自主制定教育课程。这样，进入1990年代，国家制定的教学计划或者课程方案，对于高等院校设置体育教育专业教育课程的约束力逐渐减弱。

（2）科目设置逐渐多样化。通过对比3部教学计划或者课程方案可见，在选修科目所占比例不断增加的同时，科目设置逐渐多样化。比如，在《课程方案》（2003）中设置“体育锻炼手段与方法方向”、“体育教学训练方向”、“社会体育方向”、“体育保健康复方向”、“民族传统体育方向”5个系列的选修科目。可以认为，科目设置多样化的趋势，主要是满足前述体育教育专业人才培养目标逐渐拓宽所带来的需求。

（3）运动技术科目的比例降低。相比《教学计划》（1991），《课程方案》（1997）中运动技术科目学时数占总学时数的比例降低。如前所述，随着群众体育领域强调运动技术水平的倾向趋于缓和，体育教师培养中运动技术科目的比重也逐渐下降。

（4）增加体育教育学科目，重视教育实习。直到1980年代后期，在国家教育部公布的体育教师培养专业的教学计划中，只有规定开设“教育学”、“心理学”等一般教育学科目，而没有体现体育教育、教学特点的专业知识与技能的相关科目，比如涉及课程构成，教学计划、教案编写，教材制作，教学实践等内容的科目。另一方面，在《教学计划》（1991）、《课程方案》（1997）和《课程方案》（2003）中，可以看到新设置的“学校体育学”、“体育教育学”、“中学体育教材教法”、“体育教学论”、“体育课程与教学论”、“体育教学设计”和“体育学习原理”等体育教育学科目。同时，教育实习的时间从之前教学计划（1991）的最低8周，延长到《课程方案》（2003）中建议的10～12周。

《教学计划》（1991）、《课程方案》（1997）、《课程方案》（2003）课程设置比较如表1-12所示。

表1-12　《教学计划》（1991）、《课程方案》（1997）、《课程方案》（2003）课程设程比较

资料来源：教育部体育卫生与艺术教育司《学校体育卫生艺术和国防教育工作文件汇编》，高等教育出版社2005年版。

1980年代后期以前，教师培养以“教师数量的充足”为目标，对于教师培养质量的提高，可以说是无暇顾及。同一时期，由于国家体育运动政策倾向于“竞技体育水平的提高”，使得体育教师培养过程中，较为重视学生运动技术水平的提高，而忽视体育教学指导能力的培养。进入1990年代，在教师培养从“教师数量的充足”向“教师质量的提高”转变，以及国家体育运动政策从“竞技体育水平的提高”向“普及与提高相结合”转变的背景下，体育教师培养开始逐渐重视学生体育教学实践能力的培养，与体育教学实践能力培养相关的教育专业课程的改革成为体育教师培养的重要课题。

注释

[1]梅新林：《中国教师教育30年》，中国社会科学出版社2008年版，第54页。

[2]黒沢惟昭、張梅：《現代中国と教師教育——日中比較教育研究序説》，明石書店2000年版，第158页。

[3]梅新林：《中国教师教育30年》，中国社会科学出版社2008年版，第175页。

[4]方洪锦、严燕：《我国综合性大学师范教育办学模式探析》，《高等教育研究》1998年第6期，第50页。

[5]饶从满：《中国における教師教育の改革動向と課題》，《東京学芸大学教員養成カリキュラム開発研究センター年報》2007年第6巻，第44页。

[6]郝勤：《体育史》，人民体育出版社2006年版，第443页。

[7]李晋裕、滕子敬、李永亮：《学校体育史》，海南出版社2000年版，第180页。