读了不如说了

在日常学习中，我们常常会有这样的感觉，当我们能够说出一个词的时候，比单纯看这个单词的记忆效果要好得多，这似乎是一个不言而喻的道理。同时在日常学习中，我们常常会有一种“打开书什么都知道，合上书什么都不知道”的困惑。那么，其中的问题在哪里呢？

这一正一反的事例蕴涵着深刻的心理学原理，可是心理学家很少对这个问题进行研究。直到1978年，加拿大心理学研究者斯拉麦克（N. J. Slamecka）等人对这一现象进行了深入研究，并把它命名为记忆的“产生作用”（generation effect）。所谓记忆的“产生作用”，就是被试在产生条件（即自己说出某个单词）下比被动地看这个单词的回忆效果要好。下面是斯拉麦克等人系列研究中的一个实验。

一、实验目的

探讨产生条件下与阅读条件下记忆效果的差异。

二、实验过程

被试：24名普通心理学课程的大学生自愿参加实验，他们会因为参与实验得到额外的学分奖励。

设计：这是一个2×2×5的因素设计实验。三个变量分别是学习条件、呈现方式与单词规则。其中重点考察的变量是学习条件，分为两个水平：产生条件与阅读条件。在产生条件下，被试根据有关要求说出要学习的单词；在阅读条件下，要求被试读出要学习的单词。实验的重点是考察产生条件下的回忆成绩是否显著高于阅读条件。实验控制了呈现方式与单词规则两个变量。呈现方式分为计时方式与自我控制方式两个水平。单词规则分为五个水平，分别是：意义联系，如lamp—light；分类，如ruby—diamond；反义，如long—short；同义，如sea—ocean；押韵，如save—cave。

材料：学习材料共有100个项目。按照学习条件与单词规则的规定生成，因此共有2×5即10种类型的项目。这10种类型分别为产生—意义联系、阅读—意义联系、产生—分类、阅读—分类等，每个类型各10个项目，这样就可以得到实验需要的100个项目。在产生条件下，每张卡片上有一个刺激材料（一个单词）与相应的首字母，如rapid－f。在阅读条件下，两个单词都会呈现，如rapid－fast。另外还需要准备一部分练习卡片，用于让被试熟悉学习任务。

再认任务材料共有100个项目，每个项目由目标词与2个干扰项组成。目标词随机出现，干扰项单词不必遵循任何单词规则的要求，例如，在项目peer、diamond、critical中，diamond是目标词，peer、critical与diamond这个目标词不符合上面所提到的任何单词规则。

程序：被试单独接受处理。在学习前，告知被试学习后会进行再认测试。在学习阶段，卡片按照单词规则组成一组，每个被试学习哪一组的顺序是随机的。详细说明每组单词的单词规则，然后开始学习本组20个单词。按照这样的方法学完5组，共100个单词。在计时方式条件下，每个项目被试学习4秒钟。在自我控制条件下，被试在作出产生或阅读反应后，立即进行下一个单词的学习。

学习后，马上要求被试进行再认测试。要求被试指出他们学习过的单词，并在5点量表上（1表示没有信心，5表示非常有信心）评价自己作答的信心。

三、实验结论

根据对实验收集的两个因变量指标的统计，实验得到符合预期的结果：无论在什么单词规则下，产生条件下的回忆成绩显著优于阅读条件；无论在什么单词规则下，产生条件下被试对回忆的信心显著强于阅读条件。

产生条件与阅读条件下的记忆成绩有显著差异，F（1，20）＝9.68，MSe＝0.07；计时方式与自我控制条件下的记忆成绩分别为0.75，0.79，没有显著差异（F＜1），与学习条件变量也没有交互作用；单词规则的主效应显著，F（4，80）＝5.28，MSe＝0.01，且只有押韵条件与其他调节差异显著，与学习方式变量交互作用不显著，F（4，80）＝2.09，MSe＝0.01。

图1 每种单词规则下产生条件与阅读条件的再认成绩

（ASS=意义联系；CAT=分类；OPP=反义；SYN=同义；RHY=押韵）

图2反映正确再认单词的信心情况。统计检验结果与再认成绩的结果相同。产生条件与阅读条件的主效应显著，F（1，20）＝6.92，MSe＝1.04；计时方式与自我控制条件下没有显著差异，F＜1，与学习条件的交互作用不显著；规则的主效应显著，F（4，80）＝9.87，MSe＝0.16，与学习条件的交互作用不显著，F（4，80）＝1.52，MSe＝0.16。

图2 每种单词规则下产生条件与阅读条件的信心评价

（ASS=意义联系；CAT=分类；OPP=反义；SYN=同义；RHY=押韵）

斯拉麦克等人对产生效应进行了一系列实验研究，这是系列研究中的第一个实验。所有这些研究证明了产生效应不受回忆任务（线索再认、非线索再认、自由回忆、线索回忆）、单词规则、测试中的呈现方式（计时方式、自我控制）、测试信息是否呈现、被试设计方式（被试内、被试间）等因素的影响，可见，这种效应具有普遍性。

这个实验研究来源于现实生活中一个有趣的现象。在进行研究前，很多人可能已经在无意中运用这种效应来增强自己的记忆效果。在本系列研究提供了科学的研究证据后，为原本“无意识”使用的记忆规律提供了更深厚的科学基础，应当更加注重记忆的“产生效应”在学习中的应用。

“打开书什么都知道，合上书什么都不知道”，这是许多人复习功课时常常出现的现象。如何解决这个问题呢？利用记忆的“产生效应”可以很好地解决这个难题。模仿产生条件，可以使用一种复习方法：口头表述。根据我们的经验，这种复习方法非常有效。具体做法是：复习时先将重点问题归纳起来，然后合上书本，一个问题一个问题地用口语加以讲述。例如，关于中国近代史中戊戌变法的问题，可将变法的背景、时间、内容、过程、结果及其意义分别用口语讲述。讲述完后，再翻开书本对照，看哪些讲错了，哪些漏讲了。如此反复几遍，则印象很深，记得很牢。复习功课时如果只是默想，在思维过程中往往会产生跳跃，即当接触到某一问题时，觉得大体都知道，于是一晃而过，实际上有的细节掌握得并不牢固。口述则不然，非要一字一句地说出来才行，这就避免了思维过程中的“偷懒”现象；加上自己一边说，一边听，形成信息反馈，自然就能加深记忆。口述还能提高语言文字的组织能力。社会科学学科的语言文字表达比较重要，虽然明白但因阐述不清而丢分的情况在考试中常常发生。而经常进行口语表述，遣词、用句、归纳、分析、举例以及逻辑性等方面的综合能力会逐渐提高。

复习数理化知识等，不仅可以用口述的方法来帮助记公式、定理，同时还可以很好地解释数理化学习过程中的一个误区。有不少学生学数学喜欢“看题”，即把书上或别人做的题完整地看一遍，而从不愿自己独立地尝试一下。这样学数学的结果，必然是看的时候头头是道，自己做的时候一下就懵！

做题和看题的差别其实就是“产生条件”与“阅读条件”的差异，与文科学习中“打开书什么都知道，合上书什么都不知道”的情况类似。在看的时候，只是简单地重复，类似于实验中通过阅读单词来记忆的学习方式。而在“产生条件”下，在看了别人做的题目后，要求能够自己重新写出解题的过程，这样就会大大提高学习的效果。在重新写出来的时候，学生会发现在看题过程中没有理解的问题，从而促进其思考。可见，简单的记忆“产生术”也会给自然科学的学习带来好处。

斯拉麦克在研究报告中指出，“产生效应”是在记忆的过程中的“做中学”（learning by doing），是促进记忆主体更投入、更努力的结果。“做中学”是目前进行的新课程改革提倡的重要理念之一，这从实践角度证明了产生效应的科学性与普遍性。