养成信守逻辑规则的习惯

有了概念意识，就有了找准课题中基本概念或核心概念的良好基础，而找准概念也意味着找准研究或探讨的对象、内容和范围。这很重要，因为连对象都没有找准，自然不会有可靠的认识结果。这就如谈恋爱，连对象都找不准，自然就谈不好恋爱，也不会得到恋爱的正果。但仅仅有概念，并不足以构成课题研究，因为课题研究总要涉及叙述和写作，这既可反映课题研究探索的深度和广度，也可反映我们思维的逻辑性如何。从课题研究行动的角度讲，遵守逻辑规则的良好习惯，可以使课题研究的认识活动展开得有条不紊；从表达的角度讲，它有助于促进理解和沟通，并增加研究结果的说服力和感染力。不然，研究的现象和材料犹如一团乱麻，没有逻辑规则来整理和梳理，研究和表达都会成问题。自然，研究的目的是说明或解答问题，但如果研究本身成为问题，就很容易偏离研究的初衷，所以良好的逻辑习惯对课题研究来说，有点像轨道，使课题研究能够沿着必要的规范轨道行进。

就传统逻辑而言，基本规则不多，就是三条：同一律、矛盾律（也称“不矛盾律”）和排中律，其中还包含一些有关规则的基本要求。例如，同一律的基本要求涉及概念同一、论题同一和语境同一，也就是说在同一个思维过程中，概念、论题或语境是前后一致的，不能出现明显或隐含的转移或偷换，不然就犯了“混淆概念”或“偷换概念”“转移论题”或“偷换论题”及“转移语境”或“偷换语境”的错误。

这种逻辑错误，对大多数人而言，主要是缺乏逻辑规则的良好习惯导致的，并非有意为之，尤其是当论述的问题比较大且复杂，使用的词语变换多，或者词语之间含义交叉重叠很多的情形下，一不小心就走形或走题了。思想或思维本身是无形的，思想或思维走形或走题毕竟不能直观，所以一不小心就很容易犯这种错误。这种错误是常规性错误，天天都会发生，但最容易被利用的场合是在辩论性或驳论性的论战中，而且带有一点巧辩或诡辩的意味，因而有时会被当做一种机智。古希腊的智者派教育，就是靠传授和训练这种巧辩或诡辩来营生的，但对课题研究而言，则需要避免，因为这种机智有娱乐价值，甚至有时还有政治价值，但没有道德价值和科学价值。

忽视同一律规则的毛病，不是中小学老师做课题研究才有的，专家也一样难以避免。但中小学老师犯这一毛病有自己的特点，其中一个特点，就是不当扩大功能或内容。例如，有一个课题叫《××中学分校学生发展力培养系统的研究》，提出了“学生发展力”的新概念，算是一个创新；接下来就阐述了“发展力”的含义。

作为学生发展力是指在严格执行教育方针、遵循教育规律和学生身心发展规律的基础上，促使学生顺利达成教育目标，确保个体能进一步接受教育、终身学习，进而实现个体的全面发展所需要的一种能力综合体。

学生发展力主要由以下“四个意识”和“三种能力”构成。“四个意识”是指学生的自我发展意识、交流协作意识、组织领导意识、追求卓越意识；“三种能力”是指学生的创新与实践能力、学习与研究能力、思辨与批判能力。

课题是提出了新概念，但并没有去证明“学生发展力”是否存在。存在的话，又是什么样子的结构，什么人可以形成这样“四个意识”和“三种能力”结构，什么人不能够；而是直接进入“发展力培养系统”的设计，详见如下。

基于对发展力这一概念的理解，我们构建了“发展力培养系统”。该系统以科研为引导，以学生为主体、以课程为载体、以反馈和干预为监控和评价手段、以科学管理为保障，按照一定的教育目标启迪学生在主动运用智力、知识、技能的体验中，经过系统的教育与培养，获得对学生个体全面、协调、可持续发展有用的各种知识、品质、能力、个性心理特征和能量等综合素养。“发展力培养系统”是一套以课程体系为主要内容的校级管理机制，是对学校教育管理模式的一种探索。

如图所示，“发展力培养系统”由学校管理、课程体系、教师、学生、教育科研五个子系统构成，其中课程体系由常规教育、常规课程、主题性教育活动、主题性教学活动、课外拓展活动、科研课程六大模块构成。“学校管理”通过“课程体系”作用于六大模块，其中效能和效果通过师生的全面、协调、可持续的发展体现出来；而师生的发展又通过教育科研子系统实施的反馈和干预的手段反作用于课程体系，并通过课程体系反作用于学校管理体系，同时调控六大模块的运行，以促成师生的科学发展。

“发展力培养系统”指向全体学生的全面发展，指向全体教师的专业成长。在这套系统的构建和实施过程中，我们遵循指向性、层次性、体验性、发展性、综合性、可操作性六项原则并以“创新与实践”“学习与研究”“思辨与批判”能力的培养为三大年度主题。

笔者很佩服老师能把这些如此复杂各异的词语组合成庞大句群，并构成篇章。这是相当不容易的，尽管不是那么容易搞懂。但是，正因为太复杂和庞大了，问题就潜伏于其中了，违反同一律的问题就很容易滋生出来了。其中之一，就是上面说的“不当扩大功能或内容”。例如，这套系统设计开始是针对学生而言的，但到了后面，又成了“促成师生的科学发展”和“指向全体教师的专业成长”，功能和内容都增加了。这套系统可能对老师的专业发展有价值或作用，但这是附带关系，不是这个课题研究直接要针对和探讨的内容和范围，任意扩大就违反了概念和论题的同一律要求了。同样，这套系统是针对学生的发展力而设计的，但到了后来又成“指向全体学生的全面发展”和“科学发展”了，那“发展力”与“全面发展”或“科学发展”是什么关系；是一回事，还是两回事？如不是一回事，这不仅违反同一律，也违反了矛盾律；如是一回事，那提出“发展力”新概念，又有何必要，到此会不会被我们自己不经意否定掉了？这要思量一下。

是的，这类问题有时不是遵守逻辑规则的习惯没有养成的问题，而是为了避免某种不确定风险，从而故意避开与权威的教条或信条发生冲突所致。当然，也可以是主动迎合所致。教育教学研究，包括社会研究中，这类现象很普遍，是研究中的机会主义心理和实用主义心理。这可以理解，因为人都有软弱的一面，也有趋利避害的本能，但客观上就成了一种事实臣服于权力，逻辑屈从于利益的现象。这种研究如果盛行，那么真假是非就不会存在，研究也成了不关真假是非之事，而只问利害和立场的政斗了。引申一下，如果理性认识的研究中都真假是非感不强，那在教育教学领域中还会有多少真假是非感存在？缺乏真假是非感，老师作为教育工笔者的资格或天职，可能就很难立得住脚了。因此，课题研究要回归研究本位，其中之一是要把讲逻辑放在利益和立场之前，这不仅对课题研究本身有奠基价值，对教师的职业也有奠基价值，虽然要真正做到这一点还很难。

以上举例，涉及概念、命题的不当漂移，违反了同一律的要求。还有一种违反同一律的表现，就是语境混淆或变换。这个主要表现在批评或驳论中，常常把被批评或驳斥的观点或事物，剥离该观点或事物的原有语境抽象地加以批评或驳斥，或者是套上另一种语境来对待，然后加以批评或驳斥。就笔者阅读的材料来看，中小学老师的课题研究中驳论性的内容不多，大都是正面立论，基本模式或格式是这样的：感知现象，提出问题，调查印证，设计方法、策略或模式，实施总结，取得效果或成果。这种课题研究，给人一种自说自话的印象，也有点像我行我素的独行侠。可能的原因，是中小学老师觉得自己的研究属于所谓“校本研究”，无涉他人，所以就旁若无人一般。

与上面正相反，另一个普遍的现象，则是动不动就把问题归咎于所谓“传统教育”或“传统教学”；反正有什么不好的、不对的，都是“传统教育”或“传统教学”的错，再细致一点，就是归咎于老师的“教育观念陈旧”。在中小学老师的课题研究或文章中，虽然这类批评有时只是顺便点一下，但这种批评或驳论方式，从语境同一的逻辑要求看，很多是剥离语境的随意率性之论，是违反语境同一的逻辑要求的。

因此，一旦涉及批评或驳论，就要查一查被批评或批驳的观点或现象所处的具体语境，可能是上下文的语境，也可能是历史语境，等等，并加以客观理解，这样就不太会违反语境同一的逻辑要求了。