教学反思是教师和学校层面多因素互动的结果

时间：2022-03-03 理论教育版权反馈

【摘要】：也就是说，学校文化是改变教师信念和行为的重要推动力量。上述的对影响四位老师教学反思的因素分析，我们也有相似的发现，教学反思是教师和学校多因素互动的结果。这种基于成长需求导向的反思是由内在动机引起的。田老师则是以教学反思在专业上的作用来考量如何回应学校的制度。除了宋老师在教学反思中都是以自己成功的教学经验为对象之外，其他三位老师都能以开放的心态去反思教学中的种种困境和失败。

第三节　教学反思是教师和学校层面多因素互动的结果

有研究从社会学的角度，发现教师在工作中一般是非理性和非分析性的，教师对工作是直觉的和非深度概念化的。⁽⁷⁾因此，教育研究者和行政官员的科学思维和教师知觉与非技术性思维之间的矛盾，使得教师不能按照改革者的意图来忠实地实施变革。研究者在试图以技术理性的方式去征服教师失败后，开始寻找导致教师改变失败的原因。许多研究发现影响教师改变的关键因素有两个：一是组织，二是个人。组织结构在很大程度上影响着教师对变革的投入，鼓励合作与实验能够推动组织成员不断追求卓越。理查森经过三年的教师改变个案研究后发现，学校文化作为判断教师行动的规范，足以使教师忽视与他们原来信念、理解和行为习惯相关的问题。也就是说，学校文化是改变教师信念和行为的重要推动力量。20世纪90年代中期以来专业社群的概念更是对组织在教师专业发展中重要性的进一步探讨。在个人层面，一方面，重视教师的经验和主观理论，不同的老师即使进行相同的活动，但是因她们的信念系统和意图不同，活动的意义而有截然的区别。另一方面，把教师作为人看待，教师的发展涉及个人的、社会的专业的多方面互动。上述的对影响四位老师教学反思的因素分析，我们也有相似的发现，教学反思是教师和学校多因素互动的结果。通过对这些因素互动的综合分析，我们发现这些因素通过两个方面影响教师的教学反思。一是教师愿不愿意反思，二是有没有给教师提供有力的支持。

教师为什么要进行教学反思呢？调查中四位老师都非常肯定地说她们在教学过后都会或多或少，或浅或深地回想自己的教学。这样说来，教学反思已经成为她们的专业生活习惯。但本研究中特指她们录下来的，并公开与同事交流的对教学反思。这种教学反思并不是她们的习惯，而是一种在新课程实施背景中产生的新事物。在这个时候，她们做与不做的缘由就成为影响教学反思的首要因素。我们看到，写教后记并不是教师自发的，是学校以制度的形式要求的。尽管是制度，但是提交教后记的老师只占全校教师的三分之一左右，本研究中的四位老师属于积极参与者。前面已经分析过，在她们写教后记的动机可以从政治-专业的纬度来分析。政治和专业处于一个谱系的两端，所谓政治的考虑就是自己通过教学反思能够从学校中不论在身份的认同、发展机会的获取还是生存的资本积累上带来的好处，这种基于利益的获得而进行的反思是由外在动机激发的。所谓专业的考虑就是教师通过反思获得专业上的成长，通过能力建设而改进教学，从而最终促进学生的学习。这种基于成长需求导向的反思是由内在动机引起的。宋老师处于这个谱系的最左端，她之所以进行反思是出于为继续获得教职而积累资本。既然是学校制度，就没有不回应的理由。明白了她写教后记这种功利性目的后，也就不难理解她为什么在这个制度出台的一个学期写得比较多，而后面越来越少的原因。诚然如她所说，时间紧是一个客观的因素，但对她来说，后面的工作量应该没有增加。李老师并不甘心做默默无闻的人，她是学校的活跃分子，研究者发现，她是善于察言观色的人，自己的工作能在恰当的机会表现给校长看，在学校被认为可塑之才。当然，她对教学也很上心。如果说李老师以非常积极的姿态在谋求政治上的认可，成为领导和教师心目中的优秀教师。张老师在这方面则有很矛盾的心态，她一方面再三说只想做好教师，连同校长让她出任教导主任的邀请也谢绝了；另一方面，她又不想失去在学校中明星教师的地位，对这种地位的关注，已经不再是纯粹专业上的考虑。在专业上，张老师非常投入，这种投入才是她能够在困难面前坚持下来不断进步的最重要力量。用校长的话说，她是人做得好（I-X-4）。如果说李老师是以政治先进，专业后进，或叫做政治拉动专业的方式为发展之道的话，张老师的方式则是以专业促政治，在政治上显得被动。田老师则是以教学反思在专业上的作用来考量如何回应学校的制度。她认为反思对专业成长来说肯定是好的，所以她没有理由不积极行动。

从上面的分析中我们看到，教师写教后记的原因，是学校的制度与教师动机作用的结果。大多数教师之所以不写教后记，一是因为在政治上没有威胁到她们的利益，或者也不想借此来谋求利益；二是她们也不想通过反思来提高专业水平。尽管我们还可以推测有如时间、不善书面表达等原因，但动机应该是最主要的影响因素。尽管四位老师都写教后记，但出于不同的动机，她们对教后记的态度，教后记对她们的意义都是各不相同的。

对教师有什么样的支持呢？学校对教学反思的支持表现在两个方面，一是为教师指出反思的方向，二是提供情感和智力上的帮助。就第一个方面来说，通过课改论坛和校长与教师，教师与教师之间频繁的互动所塑造的关注学生的学校文化，教师在认同并建设这种文化的过程中逐渐形成了关注学生的宣称理论，这种理论不仅会指导教师的教学实践，而且也是教师反思实践的参照。当教师身处课程实施的迷雾中找不到前进的具体方向时，这种引领是非常宝贵的，这也是校长在教师专业生活中能够提供的最切实的帮助。除了田老师认为新课程并没有给自己带来理念的强烈冲击外，其他三位老师在宣称理论上都发生了深刻的转变。不论研究者在课堂观察中，还是在张老师的反思中，她的教学行为以及教学理论也发生了稳定的、深刻的转变。在情感方面，营造宽松的学校文化，鼓励教师进行教学改革和专业发展。改革受到赏识和尊重，这样减少教师由于害怕失败对改革产生的望而却步的心理。除了宋老师在教学反思中都是以自己成功的教学经验为对象之外，其他三位老师都能以开放的心态去反思教学中的种种困境和失败。在智力方面，通过课改论坛的专家分享、互动论坛中的文献共享、公开课中问题的集体会诊、办公室聊天等方式为教师提供新的课程与教学理论、教学策略和方法。另外，学校允许教师以自己的方式备课，不检查教案，代之检查教后记，也算是从时间上为教学反思提供支持。但是，在我们看到学校文化对教学反思正向影响的同时，还应该看到“表演”的学校文化对教学反思所产生的负向作用。学校为了树立形象，增加知名度，引进老师们并不欢迎的改革，或者为了快出成绩而盲目地加快改革的步伐，这些都不免让教师陷入迷茫和焦虑的境地。教师为了表明自己是改革者，照猫画虎的做法会影响她们沉下心来，真诚地反思自己教学的心境。

一项对英国政府发起的教育变革项目的研究提出了“高挑战，高支持”模型。⁽⁸⁾研究发现，要求学校设定目标并公布结果，为教师提供持续的、高水准的教师专业发展机会，学生的成就在两年内有实质性的提高。“高挑战，高支持”模型是说，当为教师提出高要求，并相应地提供持续的支持时，他们就能获得持续的进步，有杰出的表现。如果是高要求低支持的话，教师就充满了矛盾和冲突，士气低落。若对教师要求很低，但提供高支持时，她们只是缓慢的进步，也会表现出自满的情绪。若要求很低，也不提供支持时，教师自然是停滞不前。运用这个框架来分析，美希学校的文化所表现出来的是“高挑战、高支持”模型。通过“逼”的文化非常明确地提出教师需要做什么，“关注学生”的文化其实从隐蔽的方式为教师的教学提出了持续的挑战，“学习”和“交往”的文化一方面为教师提供高支持，同时，在一个崇尚改革和向往进步的环境中，在“你追我赶”的氛围中也给教师不断提出高的要求。对教师的支持主要是在交往社群中提供。另外，“宽松”的环境也是一种支持。这个模型的意义在于说明挑战和支持相互配合，相得益彰才能形成促进教师专业成长的动力。但是，这个模式只是在说明组织环境中不同因素之间的关系，却忽略了教师个人的因素。我们看到，虽然四位老师都处在“高挑战、高支持”的环境中，她们的反思却各有千秋。所以，教师个体层面和学校层面的因素是通过相互作用对教学反思发生作用的。教师不可能脱离学校文化在真空中进行反思，而是必然地受到学校文化的影响。但是，相同的学校文化与不同的教师相遇时，其作用会不尽相同。因此，教学反思是教师和学校相遇时产生的化合反应，我们把它叫做反思地带，如图6.1所示。