建立适合农村发展模式的农村义务教育制度体系

前面我们已经分析了农村义务教育存在的问题和遇到的困境，因此，国家应提供更多的教育机会与就业机会，因为在教育机会与就业机会不充分的情况下，选择性与竞争性教育所导致的“片面追求升学率”之类现象，实属难免。在农村义务教育阶段渗透职业技术知识，以帮助农村学生摆脱困境，学有所用，顺利完成九年义务教育，并为升学和就业打下坚实的基础。如前所述，我国农村由于种种原因，经济发展水平远远落后于城市，教育发展也随之滞后，教育资源分配不公平，使农村儿童无法享受与城市儿童一样的教学条件和教学环境，进而享受不到同等质量的教育，并且，许多地区，特别是少数民族地区，由于文化上的差异，导致学生对学习内容无法到达预期的接受水平，发展的机会受到了严重的限制，即使是学业成绩良好的农村学生，也往往因为经济压力、就业压力而不能完成学业，中途辍学现象严重。为了达到“教育完成后的影响平等”，使每个学生都能得到适合自身的发展，农村儿童在义务教育初中阶段选择渗透职业教育的课程，在完成义务教育的同时又能拿到一个为毕业后就业服务的职业证书，这种教育方式应该形成一种制度，作为义务教育阶段的一种可供选择的制度，为学生的发展多样化提供制度保障。在现阶段的农村义务教育阶段渗透职业教育，保障农村学生与城市学生公平竞争继续受教育的机会，是受我们教育制度安排的制约。这种教育制度的安排成为个人后续教育行为的制约因素，也成为教育公平实现的制约因素。

罗尔斯认为，社会正义原则的主要问题是社会的基本结构，是一种合作体系中的主要的社会制度安排。正义原则要在这些制度中掌管权利和义务的分派，决定社会生活中利益和负担的恰当分配。制度是一种公开的规范体系，“每个介入其中的人都知道当这些规范和他对规范规定的活动的参与是一个契约的结果是他所能知道的东西。一个加入一种制度的人知道规范对他及别人提出了什么要求。他也清楚：别人同样知道这一点，他们也清楚他知道等。”^〔35〕也就是说，提供合理的制度安排是人们确定自己行动预期的前提，因为“一个制度的理论，正像一种游戏的理论一样，一般都把基本规则看做是既定的，它分析权利分配的方式，解释那些介入者可能会怎样利用各种方案和它容许的策略，以及他倾向于鼓励的行为方式。从理想上来说，这些规范必须如此建立，也就是使人们的主要利益能推动他们向着普遍欲望的目标行动。个人受合理计划指导的行为应当尽可能地协调一致，以达到他们虽然未曾料到却还是对社会正义最好的结果。”^〔36〕这也正是边沁（Jeremy Bentham）所理解的“利益的人为统一”和亚当·斯密所谓的“一只看不见的手”。正是制度的这种调节作用是自然的、非强制性的，所以它才有效地规定了人们的行为，增加了人们在制度框架下行动的确定性，确定了对自己行为的预期。所以，从这个意义上说，提供一个有利于人们在义务教育阶段学习职业教育的制度是使这一教育形式有效发挥效用的前提。现行的教育制度是一套保障升学的制度体系，对升学提供了较为有效的保障，但它却妨碍了人们对职业教育的选择，没能有效地为教育需求的多样化服务。正如罗尔斯所说的：“一个社会体系及其各种制度单独地看都是正义的，但从总体上说它却是不正义的，这种不正义是各种制度结合成一个单独的体系时产生的结果。其中一种制度可能鼓励或辩护为另一种制度所否认或无视的愿望。”^〔37〕因而，要满足义务教育里的职业教育在整个教育体系中的发展，就要改变这种看似合理的制度，重新进行制度整合。

有关制度安排，我们可以有理由来设计一套既符合教育发展的总目标，又能满足人的目的达成的教育制度。从利益均衡与否来分析教育制度设计的合理性，也许能够更容易满足农村儿童对义务教育阶段学习职业教育的发展。利益均衡首先要求把教育制度放到具体的历史背景中去分析，避免用人们一时的偏好去解释以往的制度，同时要求把具体的教育制度变革放到基本的制度背景框架中去考察，揭示教育制度之间的相互依存关系，而且要理解教育制度的发展过程是一个复杂演进和选择过程，而不是具体情境中的偶然设计。最为重要的是，要注重教育制度发展过程中的路径依赖的成因及影响。这样看来，我们完全可以把农村义务教育初中阶段渗透职业教育的制度纳入到特定的教育制度中，成为教育制度的一部分，而不只是中央用文件来建议、约束的一种政策行为。

教育制度应该是为受教育者自由和谐发展服务的，而不能成为发展的桎梏。这一点从对制度起源的理解上我们就可以明确。关于制度的起源学者们有不同的解释，詹姆斯·布坎南（James M. Buchanan）认为制度是一致同意的结果，博弈论者认为制度是合作的结果（即囚徒困境），科斯（Ronald H. Coase）认为制度是降低交易费用的结果（科斯定理），诺思（Douglass C. North）则认为制度来源于非个人交换中的信息成本和不确定性，德姆塞茨（Harold Demsetz）强调制度起源于外在性的进一步内化，财产制度的起源说则把制度解释为非“自然状态”下，共享“合作剩余”。总之，制度是人们用以规范行为的工具。教育制度是规范人们教育行为，为未来发展增加确定性的规范性工具。

舒尔茨（Don E. Schultz）为了分析制度与社会发展之间的关系，把制度定义为一种行为规则，这些规则涉及社会、政治以及经济行为。罗尔斯则把制度看作为一种规范体系。青木昌彦（Masahiko Aoki）从共有信念均衡的角度对制度进行了解释，他认为制度作为一种自我维持系统具有内生性、信息浓缩、对于环境连续变化和微小动荡的刚性、与相关域几乎所有参与人相关的普遍性和多重性五个方面的特征。^〔38〕青木昌彦认为：“制度是关于博弈如何进行的共有信念的一个自我维护系统。制度的本质是对均衡博弈路径显著和固定特征的一个浓缩性特征，该表征被相关域几乎所有参与人所感知，认为与他们的策略是相关的。这样，制度就以一种自我实施方式制约着参与人的策略互动，反过来又被他们在连续变化的环境下实际决策不断再生产出来。”^〔39〕他的解释强调了制度所具有的内生性与自组织性，认为“不同于博弈规则论的观点，我们不认为规则是外生给定的，或者由政治、文化和原博弈（meta game）决定。我们认为博弈规则是由参与人的策略互动内生的、存在于参与人的意识中，并且是可以自我实施的，这就如同均衡博弈论者所认为的那样。”^〔40〕显而易见，青木昌彦在强调制度的内生决定性的同时，排斥了与制度的形成和实施相关的那些非透明性、非自我实施等特点。为了有效分析制度与教育公平之间的关系，本书关于制度的分析主要是在新制度经济学的框架内进行的。因为新制度经济学不仅强调制度所具有的内生性特征，而且也强调了制度所具有的强制性的特征。这两方面作为分析完整的教育制度形成过程来说，都是不可或缺的。

制度的根本特征，在于它具有规范性和系统性。在其规范性方面，无论是法制性教育制度，还是惯例性教育制度，都具有比较浓厚的强制色彩。这种强制，通常是由教育制度制定机构的权威性或制度在持久的形成、维系过程中凝固的权威性予以实施的。因此，制度之为制度，本身就必须有一个制度化过程。不仅如此，一项制度确立后，还会在具体的实施过程中被调整、变异乃至废弃，而被另外的制度化了的内容所替代。^〔41〕

从认识的起源看，制度的原始来源不可能是一种纯粹的观念，实践优先的原则是很重要的。但是，制度同一般的实践活动并不相同，它是在人们对实践活动的价值获得认识后，对未来实践活动的方向所进行的建议或规定。虽然必须以人对实践活动价值的认识为前提，但是制度在其构成的直接来源上，却不局限在实践，而更涉及一种观念、理念或理论。不仅如此，社会发展的程度愈高，制度对观念、理论或理念的依赖就愈明显。因此，制度化实际上意味着：一方面，将某一或某些在较小范围内进行的实践活动，经过评价认定后，推广到更大的范围中，以影响更多人的实践活动；另一方面，将某一或某些观念、理论或理念规约化，借以建立、调整或限制相应的实践活动。^〔42〕因而，指导和规范制度的理念、理论对制度的形成有着极为重要的意义。而当教育实践发生较大调整时，制度也就随之发生适应性困难，人们在制度框架下的选择权利随即受到限制。

一旦制度形成并被作为行动的背景时，就容易形成路径依赖。制度变迁的“路径依赖”是指制度的“惯性”。诺思（Douglass C. North）的路径依赖理论指两方面：第一，发展轨迹建立后，一系列的外在性、组织学习过程、主观模型会加强这一轨迹。第二，在初始阶段带来报酬递增的制度，会产生与制度共存共荣的组织和利益集团，他们只会维持和加强现有制度。^〔43〕我们现行的义务教育制度规定着学生们受教育权利的平等状况，成为组织学生在校学习活动的行为规则，限制了农村学生选择职业教育的内容，这就是制度惯性的力量。当制度不能满足我们对需求的获得并影响到我们的发展的时候，我们就该考虑制度本身的问题了。我们在义务教育阶段开展职业教育和普通教育相结合的教育形式，这样做虽然对农村学生的就业有利，但却无法顺应目前的升学制度，根本原因就在于教育制度未能满足教育发展需要，未能满足这种义务教育制度选择的要求，成为这种教育制度的“壁垒”。“在我们的教育行为中存在某种‘制度壁垒’，这种制度壁垒是制度与制度之间的矛盾，或者是制度规则与经济事实之间的矛盾，这些矛盾的民间出路在于制度整合，这种整合不是制度创新，而是在不否定原有制度的基础上，通过对各种制度规则的分解和组合创造出新的综合性的制度体系。”^〔44〕

由于制度能够通过提供有关的规则规限人们的选择空间，约束人们之间的相互关系，从而减少客观环境中的不确定性，减少交易费用。所以，提供一套适应农村学生选择职业教育的制度，降低学生选择的成本，减少选择学习后未来发展的不确定性是极为必要的。V. W.拉坦（Vernon W. Ruttan）认为:“制度创新或制度发展一词将被用于指，第一，一种特定组织的行为的变化；第二，这一组织与其环境之间的相互关系的变化；第三，在一种组织的环境中支配行为与相互关系的规则的变化。”^〔45〕

从制度的功能看，制度可以有效地排除复杂的行为预期，减少信息成本，降低交易费用，从而使人们在教育实践行为中很容易确定行动的预期。卢现祥把制度的功能总结为以下五种，^〔46〕分别是：第一，降低交易成本，古典经济学认为，只有在无交易成本的情况下，交易者才能忽视制度安排达到总收入的极大化，当交易成本存在时，制度就会起作用。也就是说，制度可以降低交易成本。第二，制度所执行的功能具有经济价值。舒尔茨认为，制度就是为经济服务的。如货币的特性之一就是提供便利，学校可以提供公共品服务。每一种制度都有其特定的功能。而制度功能的价值则是由供求关系决定的。第三，制度为实现合作创造条件。制度能够保证合作的顺利进行，规范人们之间的相互关系，减少信息成本和不确定性，把阻碍合作得以进行的因素减少到最低限度。第四，制度提供激励机制。“有效率的组织需要建立制度化的设施，并确立财产所有权，把个人的经济努力不断引向一种社会性的活动，使个人的收益率不断接近社会收益率。”^〔47〕第五，制度创新有利于外部利益内部化。

由此，我们有理由得出这样的结论，即提供可供选择的教育制度可以降低学生选择职业教育可能会导致的升学受到限制而带来的成本或代价，并且根据自身的实际进行选择适合自己的教育，避免因选择制度不畅而未能实现目标而造成的教育投资的浪费。教育选择制度能有效规范教育实践中的各种关系，降低信息成本和教育目标实现的不确定性，有效消除农村以往那种只以升学、进城等宏大教育目标所造成的教育低效，引导学生努力朝向实际可行的教育目标，使个人的教育收益与社会收益不断接近。

当人们的行为受到制度的制约而无法达成目的的时候，制度就成为一种障碍，制约人们各种交流行为的进行，而为了目的的达成，制度需要变迁或整合，顺应人们的行为。制度变迁是有一定的轨迹和内在机制的。

制度变迁的内在机制包括有效的组织、制度变迁的动因和适应效率。制度变迁是一个演进的过程，它包括制度的替代、转换过程与交易过程。社会变迁导致社会经济、政治、文化、意识形态等诸多领域行为规范的变革，制度也必将作相应的调整以适应变革社会的要求。教育组织作为教育行为的有效组织，是教育制度变迁的关键因素。而教育制度选择则是促进整个教育制度变迁的动因。不同情况不同对待这一原则要求我们有效地区分我国城乡教育差别及不同的教育形式。单纯的升学制度成为义务教育目标达成的制度壁垒，有效排除这一制度壁垒的办法就是进行制度整合，用完善的教育制度来减少学生未来发展的不确定性、降低无法兼顾升学和就业的风险，这是有效制度为组织提供合理适应效率的表现方式。

制度是由一系列社会认可的非正式约束和国家规定的正式约束和实施机制构成的。非正式约束是人们在长期交往中无意识形成的，它的形成减少了衡量和实施的成本，使得各种行为交换得以产生。^〔48〕但是非正式约束无疑是缺乏强制性的，在没有正式约束的情况下，往往会提高实施成本，从而使复杂的交换难以实施。实施机制来源于交换的复杂度、有限理性和机会主义、合作者双方信息不对称。教育传统上对升学求功名的追求成为教育制度的非正式约束，成为社会普遍认可的一种制度性行为。正式约束也叫正式规则，是指人们有意识创造的一系列政策法则，这些规则是分等级的，从宪法到成文法和不成文法，以及契约，他们共同约束着人们的行为。^〔49〕其中的政治规则并不是按照效率原则发展的，它受政治、军事、社会、历史和意识形态的约束。我国的三级教育制度，即初等、中等和高等教育，是一种约束人们的教育行为的正式制度，这种正式制度稳定地制约着教育功能的实现。

正式约束只有与非正式约束相容的情况下，才能发挥作用。实际上，在社会生活中，各种正式约束与非正式约束是协同起作用的。由于对升学的追求，使得初等、中等和高等教育制度彼此相容，这种相容性在我国的升学制度中发挥着作用，而且这种相容性具有一定的排他性，它使得与升学无关的教育活动没有得到很好的制度保障，并把它们排除在正规教育制度之外了。

从根本上说，普通教育和职业教育的关系问题与教育的层次问题无关。职业教育并不比普通教育低一等，职业教育同样有初等教育、中等教育和高等教育之分。义务教育初中阶段渗透职业教育没有得到人们的重视，而且会妨碍继续升学，原因是没有一个完善的制度保障体系。要建立一个适合职业教育和普通教育相结合的升学制度，降低学生接受职业教育的交易成本，使个人受教育的预期收益率接近社会收益率，所有接受职业教育的学生在初中毕业后既可以继续升高中、升大学，又可以升入职业技术学校、职业技术学院，或者还可以直接就业，那么这种教育就会和普通教育一样受到人们的重视，人们可以根据实际情况选择这种教育。这样，不但会使农村的义务教育顺利完成，使农村儿童的受教育权利得到充分的保障，而且城市也完全可以在初中阶段开设包含职业教育的课程，适合不同类型学生的全面发展。但这种制度的确立由于以往的制度惯性的力量而发生问题，从我国教育发展的状况来看，我国的精英教育与社会发展密切相关并且结成了一个利益联盟，加强了原有制度的惯性。^〔50〕所以在经济学家的眼中，教育是计划经济的最后一个堡垒，因为教育领域的制度变迁困难重重，这种困难来自于如下几方面：第一，是制度的替代成本高，教育的公共物品比重较大，导致利益补偿困难；第二，由于原有的教育制度残存价值大，所以教育制度的变迁只能是一种渐进式改革；第三，教育制度的非正式规则，包括涉及意识形态领域，以及政府的偏好是极为稳定的，制约着制度的变迁；第四，主要涉及要素市场包括资本、土地和劳动力，而非产品市场，交易和运行不是以交易成本体现，而是以租耗形式体现，不是契约经济，而是关系经济，导致教育制度变迁的实现困难。

无论对于农村学生、学生家长还是教师来说，义务教育阶段选择接受职业教育都需要一定的考量，因为目前的职业教育和普通教育没有一个健全的衔接制度，这种选择关乎学生未来的发展方向，教育实践是需要正确的思维图式来支持的。家长们由于无法精确地预知未来孩子的发展能力，同时由于缺乏保障发展的制度体系，所以他们会通过对周围人的教育实践的比较来确定自己的选择。而大多数情况下人们往往是依据已有的传统观念来确定自己的行动准则的。目前义务教育里的职业教育还没有形成大规模的教育实践活动，也没有一套制度体系来保障学生未来的发展，所以人们还很难预知其确定性。英国学者卡尔（W. Carr）认为：“首先，要考虑从事教育实践的问题，虽然，教育实践并不是能够按一种完全无思维的或机械的方式完成的机器人似的行为。相反，教育实践是一种有意识地做出的有目的的活动。在某种程度上，这种活动常常只能根据缄默的，最多只在一定程度上得到阐述的思维图式来理解，实践着用这种思维图式来认识他们的经验。因而，实践者只有凭借他们自己能力认识自己实践的特点，分析其他人的实践，才能参加教育实践；而用以分析他人实践的各种方式通常蕴涵着必须先有一系列关于他们要做什么、他们的工作情况，以及他们试图达到的结果的信念。”“从事教育实践总是必须先有一种理论图式，这种理论图式同时又是构成这种实践的要素和理解其他人的教育实践的手段”。农村义务教育阶段的职业教育必须做好，使学生从中受益，才能得到人们的认可，形成这种用以指导他们愿意从事这种实践的理论图式。卡尔还指出，“教育实践是一种社会实践，因此，每个实践者的理论图式并不能孤立的获得。相反，这种理论图示是向其他实践者学习得到的，并于其他实践者共有的一种思维方式，这种思维方式是由那些教育思想和教育实践的传统所保存下来的，并在教育中得到发展和演进的。简言之，教育实践者的理论图式具有一个历史的过程：理论图式是继承下来的思维方式，如果实践者所想、所说、所做的事情是一种理智和连贯的方式构成的话，那么，实践者肯定会被引入这种继承得来的思维方式”。^〔51〕许多农村家长不愿让孩子选择接受职业教育，甚至不愿让孩子上学，就是源于他们习惯把对孩子的培养方向确定为目前的唯升学为唯一目的，因为目前我国的教育制度规范着整个教育实践和教育行为，初等、中等教育无论属于何种类型，都以高等教育作为自己的发展方向和延伸目标。教育行为是顺应教育制度的这一恒定的目标，并且也获得了一种恒定的理论图式，所以影响到对儿女的受教育的态度上。

我国的义务教育制度是在长期的教育实践中创造出来的，是用以界定教育活动和选择空间以及确立义务教育行为规范的一种工具。从我国的义务教育的历史发展来看，我们的义务教育活动是随着社会的发展变化而不断发展和变化的，而我们的义务教育制度是相对稳定的。这种稳定的教育制度随着教育实践的发展逐渐滞后于义务教育实践，显露出它的不足和缺陷，这种缺陷和不足导致了教育实践活动的失序，阻碍着人的自由发展，成为制度壁垒，影响着我国义务教育的发展。义务教育制度的稳定性体现在对高考制度的统一要求的绝对服从并作为唯一目的，妨碍了社会对人才多元化的需求。

现行的义务教育制度是相对稳定的，它制约着农村儿童对职业教育的选择，没能有效地提供一套义务教育阶段渗透职业教育继续发展的保障体系。它不但维持现有的面向城市的教育秩序，而且还加固了这种教育秩序，使得农村义务教育发展缓慢，严重损害了农村大多数人的自由发展，未能形成良好的教育发展秩序，导致了城乡教育的不公平。

我国义务教育制度的不足与缺陷主要表现在相对稳定的制度没有适应社会发展的变化，职业教育与普通教育融合与衔接是目前职业教育有序发展的重要问题。职业教育与普通教育互不沟通的状况，致使接受普通教育而未能升学的毕业生因缺少技能而无法就业，而只接受职业教育的学生形不成知识的优势影响向上的流动。职业教育和普通教育无法相互渗透、沟通和衔接是制度单一造成的，形成了教育制度的单一性和教育行为的多样性无法有效协调的矛盾。虽然通过上面的分析我们有充分的理由认为农村义务教育阶段应该渗透职业教育的内容，也就是农村义务教育初中阶段能够为学生提供普通义务教育的同时还提供职业教育，但是这些学生选择接受职业教育的知识时，义务教育制度没有提供有效的空间顺应这一选择，使得个体自主性发展受到限制。制度的这种局限性成为制度变革与发展的动因，因而要完善教育制度，为城乡学生提供一套公正合理的制度体系，一套平等发展的制度体系和有利于人的自由发展的制度体系，使各类教育相互沟通、衔接，适合人们多层次的教育选择和多元化发展方向的要求。

因而，建立普通教育、职业教育、成人教育协调发展的制度体系，消除普通教育和职业教育的人为界线，形成普通教育和职业教育双向沟通互相渗透的体系，为农村教育的发展疏通出口和出路，便于人才转型和全面发展，使不同类型学校的学生都有继续学习的站点，都有很好的衔接学校，这是农村教育走出低谷的有效途径。

注释

〔1〕周逸先：《定县模式与邹平模式》，北京师范大学教育系博士学位论文，14页，2001。

〔2〕［美］塞缪尔·鲍尔斯、赫伯特·吉丁斯：《美国的资本主义制度与教育》，见张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，358～359页，上海，华东师范大学出版社，1989。

〔3〕［美］塞缪尔·鲍尔斯、赫伯特·吉丁斯：《美国的资本主义制度与教育》，见张人杰主编：《国外教育社会学基本文选》，358～359页，上海，华东师范大学出版社，1989。

〔4〕［日］平冢益德：《世界教育辞典》，618页，长沙，湖南教育出版社，1989。

〔5〕陈桂生：《教育原理》，73页，上海，华东师范大学出版社，1993。

〔6〕李国钧、王炳照总主编，于述胜著：《中国教育制度通史》，第七卷，177页，济南，山东教育出版社，2000。

〔7〕章元善、许仕廉编：《乡村建设实验》，第二集，19页，北京，中华书局，1935。

〔8〕毛礼锐、沈灌群主编：《中国教育通史》，第五卷，565～655页，济南，山东教育出版社，1988。

〔9〕中华职业教育社编：《黄炎培教育文选》，273页，北京，中国文史出版社，1994。

〔10〕1957年4月8日刘少奇发表在《人民日报》的《关于中小学毕业生参加农业生产问题》的报告，即著名的“四八”社论。

〔11〕李国钧、王炳照总主编，苏渭昌、雷克啸、章炳良主编：《中国教育制度通史》，第八卷，104～115页，济南，山东教育出版社，2000。

〔12〕柳诒徵：《中国文化史》，4页，北京，中国大百科全书出版社，1988。

〔13〕方彤：《由国外对教育分流的批评引发的思考》，载《高等函授学报》（哲社版），1999（2)。

〔14〕教育部、农业部：《关于在农村普通初中试行“绿色证书”教育的指导意见》的通知，2001年6月8日，教基［2001］18号。

〔15〕袁桂林：《农村教育的三个误区与三个重点》，载《中国教师》，2004（12)。

〔16〕刘亚荣：《对长兴“教育券”政策设计的几种社会期待的分析》，载《国家教育行政学院学报》，2004（1)。

〔17〕康永久等：《教育券——核心政策建议》，载《教育理论与实践》，2003（10)。

〔18〕康永久等：《教育券——核心政策建议》，载《教育理论与实践》，2003（10)。

〔19〕［美］马丁·杰：《外国著名思想家译丛　阿多诺》，172页，北京，中国社会科学出版社，1992。

〔20〕［美］保罗·哈里森：《第三世界——苦难·曲折·希望》，钟菲译，374页，北京，新华出版社，1984。

〔21〕中国大百科全书编辑部：《中国大百科全书·教育》，第一卷，487页，北京，中国大百科全书出版社，1985。

〔22〕顾明远主编：《教育大辞典》，第一卷，69页，上海，上海教育出版社，1990。

〔23〕联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，257页，北京，教育科学出版社，1997。

〔24〕陈桂生：《教育原理》，71页，上海，华东师范大学出版社，1993。

〔25〕联合国教科文组织国际教育发展委员会：《学会生存》，257页，北京，教育科学出版社，1997。

〔26〕［瑞士］查尔斯·赫梅尔：《今日的教育为了明日的世界》，172页，北京，中国对外翻译出版公司，1983。

〔27〕孙喜亭：《基础教育的基础何在》，载《教育理论与实践》，2001（1)。

〔28〕谢维和：《简论基础教育的价值和学校的责任》，载《教育研究》，1997（5)。

〔29〕郑金洲：《基础教育改革与发展的世纪走向》，载《华东师范大学学报》（教育科学版），2000（3)。

〔30〕钟启泉：《跨世纪教育课题：教育重心的转移》，载《教育研究》，1997（2)。

〔31〕［美］迈克尔·W.阿普尔：《意识形态与课程》，36页，上海，华东师大出版社，2001。

〔32〕卢现祥：《西方新制度经济学》，84页，北京，中国发展出版社，1996。

〔33〕谢宁：《面向21世纪的基础教育和民族教育》，33页，北京，气象出版社，1992。

〔34〕赵中建：《教育的使命——面向二十一世纪的教育宣言和行动纲领》，15页，北京，教育科学出版社，1996。

〔35〕［美］约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，54～57页，北京，中国社会科学出版社，1988。

〔36〕［美］约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，54～57页，北京，中国社会科学出版社，1988。

〔37〕［美］约翰·罗尔斯：《正义论》，何怀宏等译，54～57页，北京，中国社会科学出版社，1988。

〔38〕［日］青木昌彦：《比较制度分析》，16～22页，上海，上海远东出版社，2001。

〔39〕［日］青木昌彦：《比较制度分析》，28页，上海，上海远东出版社，2001。

〔40〕［日］青木昌彦：《比较制度分析》，28页，上海，上海远东出版社，2001。

〔41〕李国均、王炳照总主编：《中国教育制度通史·总序》，8～9页，济南，山东教育出版社，2000。

〔42〕李国均、王炳照总主编：《中国教育制度通史·总序》，8～9页，济南，山东教育出版社，2000。

〔43〕这里的报酬可看做是制度选择的代价。

〔44〕于建嵘：《会员制经济》，5～12页，北京，中国青年出版社出版，1998。

〔45〕科斯、阿尔钦、诺斯：《财产权利与制度变迁》，329页，上海，生活·读书·新知三联书店、上海人民出版社，2000。

〔46〕卢现祥：《西方新制度经济学》，52～61页，北京：中国发展出版社，1996。

〔47〕［美］达格拉斯·C.诺思、罗伯特·托马斯：《西方世界的兴起——新经济史》，1页，北京，华夏出版社，1989。

〔48〕非正式约束包括价值信念、伦理规范、道德观念、风俗习性、意识形态。

〔49〕正式约束包括政治规则、经济规则、契约—界定责任、选择空间、惩罚、度量衡等。

〔50〕诺思路径依赖理论认为，在初始阶段带来报酬递增的制度，会产生与制度共存共荣的组织和利益集团，他们只会维持和加强现有制度。

〔51〕瞿葆奎：《教育学文集》，557页，北京，人民教育出版社，1980。