个人与世界

纯属个人的思维世界

前面讨论过导致工作与休闲、知与行、人与自然分离的影响力。这些影响力结果造成教材分裂成互不相关的科目。许多将身与心、理论知识与实践、有形作用与理念目的相互对立的哲学，也都有这些影响存在。就哲学而言，各种不同的二元论的发展结果是，个人思维与外在世界之间划出鲜明的界线，所以个人与他人也是界线分明的。这种哲学见解与教育常规的关系，虽然不像前面三章讨论的要点与教育的关系那么显而易见，有些教育观念却是与它相符的。例如，假定教材（对应世界）与教学法（对应思维）之间存在对立；例如，把兴趣当做纯粹私人的东西，与学习的教材没有关联。本章除了谈到教育方面的影响，也要说明，思维与外在世界的二元论哲学是有误的，其关于知识与社会利益的关系、个别性或自由与社会控制及权威之间的关系的概念是错误的。

思维等于个人自我，个人自我等于私人的心灵意识，这种说法是比较晚近才有的。在古希腊和中世纪，普遍的惯例是把个人视为宇宙智慧和神圣智慧运作的管道。个人自己不是知者，知者是在个人内在作用的“理性”。人不可阻挠理性，这是会损及真实的。个人愈不能透过理性而知，他愈不能得到真知识，所知的都是自大、错误和自以为是。古希腊人可以灵敏地观察，自由地思考，自由到了不负责任臆测的地步。所以，理论推致的结果都只是欠缺实验方法证明的推论。因为没有实验方法，既不能求知，也不能受他人探讨结果的检验。既然没有受他人检验的负担，人的思维不能在智能上负起责任；知的结果可信与否，端看其中的审美连贯性、宜人的特质，或其作者的威望。在欧洲知识未开的时期，人们对于真理仍怀着谦卑态度，认为重要的知识是神揭示的，人的思维能做的不过是钻研神赐的知识。既然想法都是风俗传播的，除了比较刻意表达哲学的方面，没有谁会想到把思维和个人自我当做同一桩事。

中世纪曾经通行宗教的个人主义。生命最深切的关注就是个人灵魂得救。到了中世纪的晚期，这种隐性的个人主义在唯名论哲学（nominalism）中有了确切系统的表述。按唯名论，知识的架构是个人从自己的行为和心理状态在内在建立的。十六世纪以后兴起经济的、政治的个人主义，加上基督教新教发展，强调个人有权利义务自己追求知识的时机才成熟。这才导致另一个观点：知识完全是凭个人私下经验获得的。于是，思维知识的起源与持有者被当做纯属个人的东西。教育方面的改革家们，例如蒙田（Michel Eyquem de Montaigne）、培根、洛克，从此激烈驳斥一切道听途说的知识。他们都主张，某些想法即便恰好是真实的，也不算是知识，除非是在个人经验中产生，受个人经验检验的。生活的各个层面都在反抗权威，争取行为与探讨自由的奋斗不懈，导致个人的观察与想法十分受重视，结果是将思维孤立，与它要认知的世界隔开了。

这种孤立表现在认识论（epistemology）这一派哲学的盛大发展上。认为思维即自我，树立自我是独立自足的观念，都造成思维的心和外在世界之间隔阂愈深，人们甚至要质疑是否真的可能认知。既然主体（认知者）和客体（被认知之事物）是彼此完全隔离的，就必须拟出一套理论来解释双方如何产生关联，再因关联而产生有效的知识。这个问题，加上相关的另一个问题：外在世界与思维的心有无彼此作用之可能，几乎变成当时哲学思考的唯一大课题。钻研这个题目得来的结论包括，我们不可能认识世界之真貌，只能得到世界留在心中的印象；除了个人的思维以外没有别的世界；知识只是思维本身的不同状态的某种联结。这些理论的对错，不与本书的讨论直接相关，但是这些拼命一搏的解答都曾被普遍接受，可见思维凌驾真实世界到了什么程度。用“意识”指思维的用法愈来愈常见，这种用法假定人的内在有一个意识状态与变化过程的世界，与自然及社会都没有任何关联，人对于这个内在世界的认知是最真切最直接的。这是思维凌驾真实世界之上的又一证明。简而言之，实践的个人主义也就是为争取行为思想上更大程度之自由而努力变成了哲学的主观主义。

个人的思维是改造力量

显而易见，这种哲学动向误解了实践运动的意义，不但不是实践的文字记录，反而是一种歪曲。没有人真正在做这种荒谬之举，要努力摆脱与自然和他人的关系。人们要争取的是在自然与社会之中更大的自由。他们想要有更大力量，在人与事物的世界里推动改变，有更大行动空间，在观察和付诸行动的观念上有更多自由。他们要的不是孤立在世界之外，而是和世界联系更密切。他们想借亲身经验形成自己的看法，不想只听从传统教导。他们愿与他人有更密切的连接，以便更有效地彼此影响，并且为共同的目标联合行动。

他们觉得，就当时存在的观念而言，大量被当做知识的东西其实只是过往时代意见的累积，其中许多是荒谬的。至于正确的部分，也只是听从权威而欠缺理解，人们应当自己来观察，形成自己的理论，自己来检验其对错。必须用这个求知方法来取代拿教条当真理的方法，那样用外力施加的认知，其实是把思维压缩成形式上的默认。所谓的用归纳实验的认知方法取代演绎的方法，就是这个意思。我们大致可以说，人类在切身实务上一向是用归纳法处理。建筑、农业、制造业等等，必须以观察自然事物之所见为依据，这样形成的看法也多少要受结果的检验。然而，即使这些事务之中也有过度依赖习俗的情形，是盲目遵从而没有理解。而且，观察实验的方法也只限于这些“实用”事物，实践与理论知识（或真理）之间仍是界线分明的（见第二十章）。中世纪自由城市的兴起，旅行、探险和商业的发展，制造货物与经商都有了新方法，都迫使人们自谋知识出路。伽利略（Galileo）、笛卡儿等科学改革家，以及他们的后继者，把“实用”事务的观察实验方法也运用到求证自然事实上。求知者对于发现新知的兴趣，取代了对于整理并“证明”既有信念的兴趣。

如果从哲学角度正确地解释这些发展趋向，当然会强调，个人有权利取得知识并亲自检验想法的真伪，不论想法有什么权威依据。但不会把个人与世界分离，所以也不会（理论上也不会）把人与他人分离。此外也会看出，这样的分离，这样的隔断连续性，乃是提前否定求知成功的可能性。事实是，人人都是在社会环境中成长的，也必须在社会环境中成长。个人的生活与行为都处于存在公认意义与价值的环境里，他的反应才会变得聪明，变得有意义（见第三章第二节）。个人借社会交往，借参与体现想法的活动，渐渐有了自己的思维意向。如果把思维设想成自我的一个与外界绝不相涉的所有物，是恰恰与事实相反了。自我能否有思维意向，要看他对于事物的认知是否化入周围的生活之中。自我不是一个与世隔绝的思维，在那儿靠自己另外建构知识。

客观而非个人的知识，主观而个人的思想，这两者的区别却是确凿的。知识可以说是我们视为当然的事，是尘埃落定的、已经处理完毕的、确立的、不会再生枝节的事。我们已经完全清楚的事，是不必去想它的。用白话说，这种事是没问题的、有把握的。这意思还不只是说有确定感，这并不是表示一种情绪，而是一种实际的态度，是准备好要行动而没有顾虑或模棱两可。当然，我们的态度可能是错的。在某一时间认定是知识——是事实与真相——的事，未必就是知识。凡是假定没有疑问的，在某个时间与他人和自然互动时是视为当然的，就叫做知识。思考却与这种情形相反。前文说过，思考始于怀疑或不确定。思考表示一种询问的、追查的、找寻的态度，不是通晓的、胸有成竹的态度。经过思考的批判过程，真正的知识可以修改、扩大，我们对于事态的把握也会重新整理。

过去几个世纪显然就是信念想法修正重整的时代。但是人们并没有把承袭来的种种信念一股脑抛弃，他们并没有凭私人独有的感受和想法，从头再建立有关生活事实的一套信念。即便他们想要这么做，也是不可能的。假如真这么做了，只会造成遍地傻瓜的结果。他们的做法是，从已经算是知识的想法着手，严格检查其根据由来；他们注意到其中有例外，用新的工具设备凸显与旧想法不连贯的论据；他们发挥想象，架构出与前辈先人笃信的不一样的世界。这是逐个零星进行的求证工作，一次解决一个问题。一个个修正累积的结果，却形成了概念革命。先前的认知习惯重新整理之后，继起的方法远比切断一切关联的思维有效太多了。

从这种形势隐约可以看出个人（自我）在“知”之中的角色界定；换言之，可以看出既有信念想法重新定向或改造了。每个新观念，每个不同于当前认可想法的概念构想，必然都是从个人开始的。新的观念会永远不断冒出头，习俗支配下的社会却不鼓励新观念发展。反之，社会往往会压制新观念，只因为新观念是偏离既有想法的。在这种社会里拥有与他人不同的想法，会受人猜疑；如果要坚持己见，通常会惹上杀身之祸。即便社会对于思想的压制不那么严厉，社会环境也不一定能提供让新观念充分发挥的必要条件，对于拥有新观念的人可能不会给予实质的支持和奖励。因此，在那种社会里兴起的新观念只停留在幻想、空想的白日梦和漫无目的的臆测阶段。近代科学革命发扬的观察自由与想象自由，是得来不易的，是奋斗争取来的，许多人曾为知的自主独立而受苦难。不过，就整体而论，近代欧洲社会对于偏离习俗规定的个人想法，起初是予以许可，继而加以鼓励（至少在某些领域中是鼓励的）。终于，新观念的发现、研究和探求，以及新发明，渐渐成为社会时尚，或是可以受到社会包容了。

我们在前文中说过，哲学的认识论并不就此满意。把个人的思维设想成重建观念系统的轴心，从而维持个人与自然及他人世界的连续性，这还不够。哲学理论要把个人思维当做孤立个体，在每个人内在是完整自足的，与自然世界隔离，所以也与别人不相干。以批判的态度修正旧有的观念，这是进步的必要条件，也是合理的知性个人主义，却明白表述成一种道德的和社会的个人主义。如果思维的活动从惯常的观念出发，努力做到把旧观念改造了，也使别人普遍相信改造过的观念，这其中并没有个人与社会的对立。每个人在观察、想象、判断和发明上的思考各异，只是社会进步的动因，正如遵循先例的行为会保存社会原状不改。然而，如果认为知识从个人内在起源，在个人内在发展，就是忽视且否认人的心智生活是与他人的心智生活息息相关的。

个人化的心智运作本来有其社会性，否认这一点，人与人的关系就找不到联结了。道德的个人主义，是凭刻意分隔生活重心而建立的。它的由来概念是，每个人的意识都是完全私密的，如同一片自我封锁的大陆，本质上与所有其他人的想法、希望和目的都互不相涉。可是，人的行为却是在共同的公众世界里发生的。如果偏要说有意识的思维是孤立自主的，问题来了：假定感情、观念和愿望是互不相干的，由它们产生的行为怎能受社会的或公众的利益考虑控制？假定意识是自我中心的，又怎么会做出顾虑他人的行为呢？

从这个前提出发的道德哲学已经规划了四个典型的对策。（1）一种方法显示早先的以权威为根据的立场仍在，只是迫于情势不得不做出一些让步和妥协。特立独行的个人仍会受人猜疑；按理，是其内在固有的不安、叛乱和腐化导致这种人偏离外在权威指示的正轨。不过，原则上虽不赞同偏离，仍能容忍某些领域的知识个人主义，包括数学、物理、天文，以及这些知识学门衍生的新发明。至于道德、社会、法律和政治方面的事，却不允许一体适用。因为这些方面仍是教条至上的；启示、直觉、先人智能教给我们的一些不变的道理，己经定下不允许个人观察和推测超越的限度。个人的行为若是偏离正轨，超越了限度，就会危害社会。自然科学和精神科学两大领域之外，还有生活科学的中间地带，其领土权心不甘情不愿地让给探索自由，是迫于探索的结果已成事实。历史虽已证明，为增进与稳固人类利益着想，依赖探索过程中建立起来的责任才是上策。“权威”理论却划出一块不可侵犯的真理版图，异议思想也无可奈何。这个原则搬到教育上，重点也许不在不变的真理，而在书本和老师的权威，个人的差别意见是不被鼓励的。

（2）另一种对策是所谓的理性主义或抽象的主知主义。按此，有一种形式逻辑的官能，与传统、历史和一切具体教材都不同。这个理性官能具有直接影响行为的禀赋。由于它处理的全部都是一般的、不涉个人情感的形式，所以，只要是按照逻辑结论而行为，就算不同的人去做，仍能有外在的一贯性。这种哲学理论当然有其贡献。对于一些除了传统和阶级利益别无其他理由的论说，用这个理论发动否定的、推翻的抨击非常有效。这个理论使人习惯于自由讨论，习惯要求用理性的评判标准检验想法。它教人养成凭借辩理、讨论和说服的习惯，因此能使偏见、迷信和蛮力都站不住脚。这种哲学理论有助于说明与澄清条理。但是，它在打破旧谬说方面用处比较大，在人与人建立新联系方面的作用则不然。这个理论本质上是拘于形式而空洞的（因为它认为理性是内在自足、与处理的题材分离），对于历史上的制度采取敌意态度，又漠视习惯、本能和情绪等对于生活的影响，以至于提不出明确的目标和方法。逻辑在整理与批评既有的题材上不论多么重要，光凭逻辑却不能编造出新的题材。在教育方面的相关对策是，交给一般现成的规则和原理去达到意见一致，不管能否能使学生的想法彼此真正互不冲突。

（3）上述的理性主义哲学在法国发展的同时，英国的思潮却诉诸个人精明的私利，以谋求从外表上统一那些发自个别意识的行为。法律规章，尤其是刑责施行、管理的条例，都是为了防止只顾逞一己之快而妨碍他人感受的行为。教育要做的是灌输以下的观念：不干涉他人，对他人的福祉有一定程度的尊重，这是追求个人幸福必要的担保。然而，主要的重点是，用交易为手段可促成人与人的言行和谐。在商业行为中，每个人的目的都是满足自己的需要，要得到利润的一方却必须提供他人想要的商品或服务。因此，为了增进自己私人的愉悦意识状态，个人对他人的意识也做出了贡献。这个观点无疑表示，对于有意识生活的价值有了更多理解。此外也无疑承认，制度上的安排是好是坏，最终要看它能否帮忙加深并扩大有意识经验的宽广度。曾在有闲阶级掌权的社会里受委屈的工作、工业和机械设备等，也靠这个观点得以解脱，就这些方面而言，这种哲学是提倡社会关注要更广、更民主，缺点则是基本前提太狭隘了：每个人的行为只顾及自己的快乐与痛苦，所谓的慷慨及同情的表现，不过是间接地为一己的安逸着想。换言之，不论什么学说主义，凡是把心智生活当做自我封闭的东西，而不视为谋求调整共同利害的心念，结果难免把人与人的聚合搞成算计私利的事。这种哲学正被卡莱尔（Thomas Carlyle）的鄙夷说中了，说它是一种无政府主义加警察的教条主义，承认人与人只有“现金交易关系”。运用到教育上则是奖励和处罚，这再显而易见不过。

（4）典型的德国哲学走了另一条路，起点基本上是笛卡儿与其法国追随者的理性主义哲学。按法国的理论发展，个人的理性与宗教概念的神性思维是对立的。德国的哲学思想（例如黑格尔的）却将两者综合。理性是绝对的，自然界是理性的形体化，历史是人之理性的逐步进展。个人必须吸收自然界和社会制度中的理性意义，才可能变成有理性。绝对的理性和理性主义所说的理性不同，它不是纯粹形式的、空虚的。既然是绝对的，就必须包含一切在内。因此，要点不在如何克制个人自由，以便形成些许社会秩序与协调。要点在于，如何促使个人认同国家这个客观“理性”组成所依据的普世法则，从而获得个人自由。这套哲学通常的名称是绝对唯心主义或客观唯心主义，我们不妨称之为制度的理想主义，起码就教育目的而言是如此（见第五章第二节）。这种哲学把历史制度理想化了，说历史制度是内在绝对思维的形体化表现。十九世纪初期因为有这一派哲学的影响，法国和英国的哲学才不致走向孤立的个人主义。也由于有这个影响，国家的组成对于公共事务会更积极地关注。这一派哲学思想比较不碰运气，比较不会只凭个人的逻辑信念决定一切，也比较不会听个人私利的支配。它让智能影响处事行为；它强调教育政策有必要针对国家整体利益来制定。它认可并鼓励自由探讨一切自然现象与历史现象的专门细节。但是，凡是涉及终极道德的问题，它都倾向回归权威。它比前面提过的其他哲学都更有组织效率，却没有预留空间给依照实验修改这个组织的自由。政治的民主所主张的是，个人的愿望和目的有权影响社会形成，甚至使社会调整其根本结构。这却是这一派哲学欠缺的。

教育方面的对应作风

以上四种哲学理论在教育上有哪些对应的实践，不必再细讨论了。只要说，纯粹个人主义学习方法和社会行动之间、自由与社会控制之间，假定是有对立的，最凸显这种对立的机构向来都是学校。对立的反映包括欠缺学习的社会氛围和学习动机，因而导致学校实行的教学方法和管理方法各自为政，以及学生表现个别差异的机会微乎其微。如果学习是一种主动从事的行为，其中包含沟通交流，那么，社会控制自然而然就在学习过程中发生。学习的行为中如果没有社会因素作用，学习就只是把看见的教材装进纯粹个人的意识里，这种学习也就不必然能把个人心智的情感意向带到更社会化的路上。

学校里赞成与反对自由的人士不约而同认定，自由就是没有社会导向，有时侯又认为自由就是行动不受约束。其实，需要自由就是需要一些环境条件，使个人能够自己为群体利益做一份贡献，并且因为参与群体行为而使社会的引导变成他自己的心态，不是外在权威在指挥他的举动。因为一般常说的纪律和“管理”都是专指看得见的行为而言，所以自由也带上了相同的意思。但是，只要能看出，每个观念都表示行为上流露出来的思维特质，两者之间假定的对立便消失了。自由其实是指思考（这是个人的）在学习中发生的作用，是指智能的主动进取，观察时能独立，发明时有远见，能预料后果并且巧妙地配合后果而调适。

但是这些都是行为的心理层面，既然要让人有发挥个性的自由，就必须给身体自由行动的机会。强迫身体安静可能不利于学生认清问题之所在，不利于做必要的观察来界定问题，不利于执行实验来检验疑问引起的想法。很多人都谈过“自发活动”在教育中之重要，但是概念往往只限于内在，完全用不着感觉器官和运动器官。如果学生正在借符号学习的阶段，或是在做深入探讨之前的初步意义阐释，也许用不着多少明显可见的行动。但是，完整的自发活动一定得有进行研究与实验的机会，以便用实物测试自己的想法，并了解材料和器具可以怎么用。在这种情况下，严格限制身体活动就行不通了。

有人认为个别活动的意思就是放学生自己去行动，或独自去作业。不必顾虑别人在做什么，的确是泰然专注之道。小孩子和大人一样，需要适量的独处时间。不过单独作业的时间、地点和多寡乃是细枝末节，不是大原则。和同伴一起做事与独自做事并不一定是冲突的。反之，个人的某些能力必须在与他人共处时才可能激发出来。如果说，为了让孩子自由而发展个性，所以必须让他独自作业而不参与团体活动，这乃是用空间距离计量个性，把个性当成有形物体了。

教育重视个性，原因有二。第一，人必须有自己的目的、自己的疑难，能自己思考，心智上才算是个“人”。所谓“为自己思考”，乃是一句冗言。不为自己思考根本就不是思考。一个学生如果不凭自己观察、反思、架构想法和检验想法，就不可能把他已知的事加以详述和修整。思考和消化食物一样是个人自家的事。第二，观点、趣味点和处理问题的模式，都是因人而异的。如果为了所谓的水平整齐而抑制个别差异，而且要求学生遵守单一模式的学习方法和问答方法，结果必然造成思路不明或只知照本宣科。学生的原创力会逐渐消灭，思考能力方面的自信心会动摇，于是学会乖乖听从他人的意见，要不然就是满脑子异想天开。这种伤害之严重，甚于整个社会被惯常想法控制，因为学校里的学习方法和学校外面通行的学习方法差距更大了。个人一旦可以——继而被鼓励——按各自的方法回应教材，科学发现也开始不断进步，这是不可否认的事实。如果有人提出反对意见，说小学生不可能有原创力，所以只该把有学问的人已经知道的东西记牢背熟，我们的回应有二。（1）我们在意的是心态上的原创力，是指发自个性未受外力强迫的反应方式，不是指按成果衡量的原创性。没有人会期望小孩子凭独到的思考，发现自然科学的重要事实和人文科学的大道理。但是，学习的环境应该做到让学生自己觉得真正发现了新东西，这样期望并不过分，年幼的学生做不到程度高的学生心目中的真正新发现，但只要他们真正学到了东西，在他们自己眼中看来就是新发现。（2）学校的学习本来是在熟识别人已经知道的东西，但甚至在这个过程中，年幼的学生也会有出人意料的反应。他们会从什么角度探索课题，课题带给他们什么感想，经验最丰富的老师也不可能完全料中。这样的反应却多半被当做不必理会的题外琐事，学生只得逐字熟读成人设计的教材内容。结果就是，个性里本来有的原创力，每个人之所以与别人不同的特色，都被闲置未用，也未得到引导。这样的教学对于老师不再有教育意义，老师顶多只能学会改进他既有的教学技术；他不会学到新观点，也不能体验教学相长的互动。于是教与学会变得墨守成规又呆板，师生双方都疲累不堪。

等到学生大一点了，对于呈现新课题的背景也比较熟悉了，胡乱动作实验的成分也减少了，活动都纳入一定的方向。在别人看来，这个学生可能完全处于静态了，因为他的精力都限制在神经的方向，以及有联系的眼睛和发声器官的机能上。这种态度是训练有素的人心智高度专注时的表现，但不一定就是仍在摸索求知之路的学生该效法的模样。况且成年人的心智活动通路还不仅止于此。这种态度是一个介于中间的时期，可能因为要对科目更熟练而延长，但毕竟是中间期，它的前面是比较一般性、比较惹眼的器官动作的时期，它的后面则是学以致用的时期。

只要教育承认求知是身心合一的行为，我们就不必强调外在自由之必要了。只要能够认定，教与学之中的自由就是能借思考把个人已知的、已信的加以扩展精炼，也就足够了。假如注意重点能放在怎样提供必要的环境条件上，以便营造适于有效思考的情境，够不够自由的问题也就迎刃而解。学生若有疑问（真正是他自己的疑问），能够因疑问而生出好奇心，又因好奇而急于探求答案，而且他也具备实践求知兴趣的智能，这个学生就可以说是有智能自由的。他的创见和想象力全部能起动，控制他的无谓冲动和既有习性，他的目的会引导他行动的方向。如果不能这样，他外表看来的专心、他的听话温顺、他对课业的滚瓜烂熟，都有智能奴性的意味。如果社会本来就期望大多数人没有各自的目的或主见，只需听从少数稳居权位者的命令，这样的智能奴性是必要的。如果社会要走向民主，这就不宜了。

摘要

习俗传统左右思想的那种权威钳制能够放松，才会有真正的个人主义。个人主义以往只有断断续续出现的例子，例如古希腊思想的巅峰期，真正兴起乃是比较晚近的事。虽然人的个别差异从来都存在，但是保守习俗统治下的社会总是予以压抑，或是不加以利用、不予鼓励。基于各种不同的理由，近代兴起的个人主义做出的哲学释义，不是指发挥个人能力修正改造以前接受的想法，而是指每一个人的思维都是自足的，与外界一切都是隔离的。从理论上看，这种哲学制造了认识论的难题：个人可能与外在世界有认知关系吗？就实践方面看，也制造了社会导向的问题：纯个人的意识可能代表全体的或社会的利益吗？针对这些疑问发展的哲学观点，虽未直接影响到教育，其中的基本假设却在我们常见的学习与管理分离、个性自由与他人控制分隔的行事态度上表露出来。说到自由，我们必须切记，自由是一种心态，不是外在的行动受限制与否。但是必须先有相当的探索、实验和应用的行动余地，才可能发展这种心态。以习俗为基础的社会会利用个人差异，但只在合乎习俗的限度之内，其首要宗旨是维持每个阶级内部的同一性。进步的社会却会珍视个别差异，因为个别差异能带动社会成长。所以，民主社会的教育措施必须照顾到个人的智能自由，给多样的才能和兴趣足够的发挥空间，才是符合其宗旨的。