知识建构的基本机制

第四节　人本主义与建构主义的学习观

一、人本主义心理学的学习观

罗杰斯是人本主义心理学的主要创建者。他不但是美国著名的心理治疗学家，也是一位杰出的人格心理学家，更是一位誉满全球的教育改革家。他的人格自我理论、以人为中心的疗法和非指导性教育原则，曾风靡世界各地。如果说，“马斯洛的贡献主要表现在人本主义心理学的理论取向与基本理论的开创，特别是对人本主义心理学的组织和领导上，那么罗杰斯的贡献则集中表现在他把在实践中总结出来的以人为中心的人本主义心理学的理论，广泛地应用于医疗、教育、管理、商业、司法等诸多社会生活领域以及国际关系当中，成为人本主义心理学最有影响的代表人物之一。”⁽¹⁰⁾

罗杰斯1902年出生于伊利诺州芝加哥郊区一个富裕的土木工程师家庭，父母都是虔诚的基督教信徒，因此，宗教对罗杰斯一生的影响很大。1919年他考入威斯康星大学农学院，加入了一个基督教青年会社团。1922年他被推选参加在北京召开的“世界学生基督教联合会”，并在中国居住了半年。1928年获得临床心理学硕士学位，1931年通过了关于儿童人格适应的测量问题的论文，取得了哲学博士学位。1939—1940年担任了罗彻斯特儿童指导中心的主任。1940—1945年受聘为俄亥俄州立大学心理学教授，1956年，他与行为主义大师斯金纳展开了一场心理学史上著名的争论。1957年任威斯康星大学教授，在这里系统地研究了以患者为中心的心理治疗理论体系，并在对精神分裂病患者的心理治疗中取得了许多新的观点。1962年在斯坦福大学行为科学高级研究中心担任研究员。1964—1968年成为加利福尼亚州西部一家“人的研究中心”的常驻研究员，主要致力于人本主义人际关系的研究，对交朋友小组和敏感性训练发生了兴趣。晚年他对教育改革和维护世界和平表现出了极大的热情。1985年开始组织了维也纳和平计划，1986年主持了莫斯科和平研讨会。1987年因手术后并发症去世。

图3－6　人本主义教育心理学家罗杰斯(1902—1987)

罗杰斯担任过美国许多心理学重要学术团体的领导人，在学术界享有崇高的声望。他先后担任过美国心理卫生协会副会长(1941—1942)、美国应用心理学会主席(1944—1945)、美国临床与变态心理学分会主席(1949—1950)、美国心理学会主席(1946—1947)。早在1950年，英国《不列颠百科全书》就率先承认了罗杰斯对社会所做出的突出贡献。1956年，美国心理学会向他和另外两名著名学者斯彭斯和柯勒颁发了首届“杰出科学贡献奖”，1972年又获得美国心理学会“杰出专业贡献奖”。在美国心理学史上同时获得这两项殊荣者，至今仍没有出现过第二人。美国著名心理史学家吉尔根将罗杰斯列为“二战”以后最有影响的100名心理学家(列第四位)。80年代初，根据对800名临床与咨询心理学专业工作者的调查结果发现，罗杰斯被视为“当代心理治疗最有影响的学者”，超过了弗洛伊德而位居第一。在90年代，他仍被看作是在心理治疗与咨询专业领域中最有影响的学者。其著作已被翻译成十几个国家的文字，在世界各国产生了广泛的影响。

罗杰斯的教育思想主要反映在他的《学习的自由》一书中。有学者评价说:“从来没有一本书，对教育上的改革，提出如此令人兴奋而且充满想象的主张。更没有任何作者，敢于对教育传统，作如此巨大的挑战……罗杰斯博士认为，教师和学生是一起成长的。教师和学生一样，需要不断地在学习中获取新的意义和启示。”⁽¹¹⁾

罗杰斯提出，学习的实质在于促进自我概念的变化，以及价值与潜能的实现，强调情感、人格和自我意识在学习中的作用。自我论是罗杰斯人格理论和心理治疗理论的基础与核心。罗杰斯的自我论和马斯洛的自我实现论在基本观点上是一致的。他们都认为人有追求自我价值的共同趋向，但罗杰斯则更强调人的自我指导能力。自我是自我经验的产物，经过引导人能认识自我实现的正确方向。这是他的心理治疗与咨询以及教育理论的基础。罗杰斯认为，自我概念是指个人对自己和环境及其关系的知觉与评价。在自我的形成及发展方面，罗杰斯认为，自我概念是在个体与环境相互作用的过程中形成的。如儿童出生以后，由最初的物我不分、主客体不分，逐渐发展到能够把自我与环境区别开来。

罗杰斯将以人为中心的思想反映到了其学习理论中，确立了“以学生为中心”的学习观点。他认为，教育的宗旨和目标应该是促进人的变化和成长，培养能够适应变化和成长的人，即培养学会学习的人。从这一教育目标出发，他提出学校教育应该建立在以人为本、以学生为本的理念上，“学校为学生而设，教师为学生而教”。“教人”比“教书”更重要。教育就是要培养学生健康、健全的人格和心灵。通过学校教育环境气氛的不断改善，调动学生的积极性，发展学生自己的潜能，提高自主学习的能力。罗杰斯认为，在促进学生学习的过程中，最关键的是培养学生良好的态度、品质及人格。

罗杰斯反对行为主义者和精神分析把学生看成是动物或机器、“较大的白鼠”或“较慢的计算机”等教育理念，更反对把学生看成是自私、反社会的动物。他强调要把学生当人来看待，相信学生自己的潜能。他的这种教育思想主张在80年代美国教育改革时代反响异常强烈，被誉为“二战以来最有影响的三大学说之一”。他的非指导性教学的教学理论，提出教师要尊重学生、珍视学生，在感情上和思想上与学生产生共鸣;应像治疗者对来访者一样对学生产生同情式的理解，从学生的内心深处了解学生的反应，敏感地意识到学生对教育与学习的看法;要信任学生，并同时感受到被学生信任。这样才会取得理想的教育效果。因此，他特别提出要建立良好的师生关系，确立以自由为基础的学习原则。

根据罗杰斯的观点，良好的师生关系应具备三个基本条件:真实、接受和理解。为此，他提出教师应做到:

(1)要对学生进行全面的了解，对学生关心备至。

(2)尊重学生的人格。

(3)应与学生建立良好的、真诚的人际关系。

(4)要从学生的角度出发，设计教学活动和教学内容。

(5)善于使学生陈述自己的价值观和态度。

(6)善于采取灵活多样的教学方法，对学生进行区别对待。教师要做学生学习的促进者。

罗杰斯的这一思想对当代教育产生了深远的影响。在美国许多地方出现了推广人本主义心理学教育思想的实验学校。罗杰斯的人本主义心理学思想推动了教育改革的发展。他的以人为中心的教育思想主张，冲破了传统教育模式和美国现存教育制度的束缚，把尊重人、理解人、相信人提到了教育的首位;突出学生学习主体的地位与作用;提倡学会适应变化和学会学习的思想;倡导内在学习与意义的理论;建立民主平等的师生关系;创造最佳的教学心理氛围，促进了当代西方教育改革运动的发展。但是他的人本主义教育改革理想色彩过多，在实践上难以操作。美国一些推广人本主义教育理念的实验学校也因学生的学习成绩不佳，很快便失败了。斯金纳曾经批评过人本主义的教育心理学理论与实践。斯金纳认为，罗杰斯的教育心理学思想犹如谱写过教育名著《爱弥儿》的卢梭一样，只知道怎么讲如何尊重学生、爱护孩子，却不会进行教育实践操作。卢梭本人虽然有5个亲生子女，但是由于他不会教育孩子，只好把子女全部送到孤儿院里去，造成卢梭的后代非常悲惨的结局。这说明脱离了社会实践的人本主义教育心理学很难有发展生命力。

二、超个人心理学的学习观

超个人心理学是20世纪60年代末期在人本主义心理学的基础上发展和分化出来的新派别，因而被看成是人本心理学的补充与发展。有学者认为这是一种充满着后现代智慧气息的“第四势力”。

在超个人心理学家看来，人本主义心理学还不能满足人的超越水平的自我实现和意识状态的需要，只有以更高的超越性和在更广阔的范围上，才能补充和发展新的心理学研究力量。超个人心理学的教育基本主张集中表现在三方面。

(1)强调人的本性主要是精神的。超个人心理学研究者认为，人的本性既是心理的，也是精神的，而精神在其中又处于首要的地位。因此，他们强调精神训练的重要性，提升精神成长和人的学习意识品质，便成为超个人心理学研究的一大核心内容。

(2)重视对个体的发展有很重要作用的意识状态、信念系统和价值观问题。按照超个人心理学者的观点来讲，信念系统在人的精神生活和意识世界中起着关键性的作用。因为它包含着超越了自我、倾向于使个人与社会的目标相同一的更大的价值观，有助于推动人的健康发展和心理机能的提高。

(3)认为发展意识的关键在于提升学习意识，帮助学生学会学习。他们提出，学校是国家赋予的以促进国家最重要的自然资源——年青一代人的智力和创造性发展的场所。学校具有系统地实施促进学生智力和创造性发展的义务和职责;可以通过提供有效的意识技术和“超越沉思”的训练项目，以改进无视学生的教育或社会经济背景的状况，增强他们在日常学习生活中的成功经验。

超个人心理学者认为，传统的教育只注意学生对客观领域知识的学习，而没有能够系统地发展主观领域的基础知识，即学生的意识。而学生的意识品质或觉察程度决定着他们的智力、创造性、信心、内心平静和动机水平，这些本应是教育的基础性内容。科学研究证实，通过基于意识的教育项目可径直发展学生的上述品质，也就是可以通过动员个人的全部意识潜能经验来促进大脑功能的发展。美国的一些学校中正在兴起一种“基于意识的教育项目”，该项目以一种自然的、容易的“超越沉思”练习方法来发展学生的内在潜能。通过对200多所学校的研究和教育研究机构600多项的研究证明，这一项目可以有效地扩大个人对生活和社会的信心，增强整个大脑的功能，促进认知、生理机能和对学习的基础情感，也有益于促进对健康的生活类型的选择和积极的行为，促进学生形成平和而健康的心境。也有研究者认为，这种练习方法还可以在发展公民意识、道德观念、自我意识和自我实现等方面发挥积极的作用。

三、建构主义的学习观

进入20世纪90年代以来，教育心理学又出现了一种建构主义的“革命运动”。建构主义的学习理论是行为主义、认知主义之后的进一步发展，被誉为“当代科学与教育中的一种主要理论”。

事实上，目前建构主义并没有形成统一的学派。有学者甚至提出，“有多少建构主义者就有多少种建构主义。”有人把维果斯基、皮亚杰、布鲁纳、奥苏贝尔等人的观点也包含在建构主义的思想体系当中。一般认为当前西方主要盛行6个建构主义的分支取向:①激进的建构主义;②社会性建构主义;③社会文化认知论;④信息加工的建构主义;⑤社会建构主义;⑥控制论的建构主义。

(一)建构主义学习理论产生的背景

建构主义作为世纪之交诞生的新学派，不是偶然的，它有着比较深厚的思想根源和技术背景。

1.科学背景

建构主义针对现代自然科学中心论的负面问题，提出要以一种有机整体观、生态科学观和互助论代替现在流行的机械论、还原论和竞争进化论，试图实现“世界的返魅”，再现“科学的魅力”，进而建构起一种内生性的、“真善美统一”的后现代世界观与科学观，且他们提出自然科学技术也是社会关系建构的产物。

2.哲学背景

建构主义者受康德哲学观点和后现代主义哲学思想影响很深。他们反对理性知识绝对论，主张相对主义。并强调一切客观知识、概念和理论完全是社会文化建构的产物。一切知识和真理均不是必然的、普遍的，而是特定的和情境性的;知识永远是某种角度的知识，知识的情境性远远甚于普遍性;科学知识的研究方法是多元的，而不是唯一的;知识发展的根本目标不是效率，而是保证人类的公平和正义。

3.心理学背景

从心理学背景而言，建构主义者融合了皮亚杰的“自我建构”观点和维果斯基的“社会文化建构”思想。同时他们也对认知心理学的学习表征观点和知识结构观点提出了质疑。建构主义者格根等人认为，在人的头脑中并不存在着一种心理表征的机制，或“认知魔殿”“认知小鬼”。人的心理活动的实质不是“心理机制”或表征系统，而是“话语”“技能”与“能力”等方面的个体自我建构活动。知识被个体接受之前对其而言“毫无意义”，一切外在知识信息的输入，只有经过个体的主动加工、转换与建构，才具有客观的价值意义。对于目前教育界盛行的知识结构、学科建构观点，建构主义者也提出了批评。例如，斯皮罗等人认为，知识结构是多类型的:一种是“结构良好的知识”，以语词、概念、动作等为基础，需要通过学习者的记忆、练习反馈来实现，但这多属于初级阶段知识技能形成;另一种是“结构不良或不完整的知识”，需要以相互联系、认知灵活性、理解和经验为基础才能逐渐掌握，这属于高级阶段知识技能形成;还有一种是“专家型知识技能结构”，即具有精细化、模式化的特点，能高效率地解决专业领域内的问题，只能通过长期师徒式学习、随机通达和创造性等途径才能加以实现。在斯皮罗看来，布鲁纳等人的知识结构和学科结构观点，“混淆了不同类型的知识及其教学活动内容”。

4.技术背景

建构主义的学习观也得到了目前新的学习技术背景条件的有力支持。20世纪90年代以来，CAI辅助教学技术、多媒体计算机和基于网络的通信技术的迅猛发展，为建构主义学习理论的成熟和发展，提供了极为有利的条件与技术保证。

(二)建构主义学习理论的基本观点

1.建构主义的学习本质观

建构主义者认为，学习是学习者主动地建构内部心理意义的过程，其中包括建构意义和建构意义系统两个部分。建构意义最为关键的活动是人的智力和语言技能。学习意义的建构需要依赖学习者原有的知识经验基础，并在一定的社会文化环境中，主动地对新知识和信息进行加工处理，进而转化为个人内在的东西。

2.建构主义的学习过程观

在对学习过程的理解方面，认为学习不是知识的单向传递过程，而是双向活动转化过程。他们强调学习过程的独特性与双向建构性，试图实现知识的“客观性与主观性”的统一、“外部输入－内部生成”的统一以及“个体知识学习与社会知识学习”的统一。这与传统的灌输式教育、认知心理学的表征输入观点有着很大的不同。建构主义者认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。提倡学生对知识主动探索、主动发现和对所学知识意义主动建构。学习是学习者主动建构内部心理表征的过程，它不仅包括结构性的知识，而且包括大量非结构性的经验背景。学习者以自己的方式建构对事物的理解，从而不同人看到的是事物的不同方面，不存在唯一标准的理解，但可以通过学习者的合作使理解更加丰富和全面。“这种双向建构意义的学习，使学习者得到更为灵活的知识。”⁽¹²⁾

3.建构主义的学习结果观

建构主义反对客观主义的知识学习观，认为知识的学习是主体与客体相互作用的结果。知识学习的建构依赖于新旧经验、个体意义与社会意义的双向相互作用机制。一切知识包括科学知识在内，只不过是一种假设或解释，而不是问题的最终答案，其会随着人类的进步而不断地被“革命”掉，并随之出现新的知识假设。学习并不是一种单纯的记忆知识的过程，而是必须以已有经验为基础，通过与外界的相互作用来建构新的理解的过程。知识学习的建构也并非如布鲁纳、加涅等人所讲的形成高度结构化、层次化的知识系统，真正的学习关键在于建构起围绕关键概念组成的网络结构，包括事实、概念、策略以及概括化的知识，从而形成随机通达的状态。

(三)建构主义的教学观

建构主义者主张教学过程包含七个步骤或环节:

一是分析教学目标。对整门课程及各教学单元进行教学目标分析，以确定当前教学的“主题”。

二是创设情境。创设与主题相关的、尽可能真实的情境。

三是设计信息资源。确定本主题教学所需信息资源的种类和每种资源所起的作用。

四是设计自主学习方式。根据所选择的不同教学方法，如支架式教学、抛锚式教学和随机进入教学，充分考虑发挥学生的首创精神、知识外化和自我反馈，对学生的自主学习作不同的设计。

五是设计协作学习环境。

六是评价学习效果。主要围绕自主学习能力、协作学习过程中的贡献、是否达到意义建构的要求进行。

七是强化练习。以纠正原有的错误理解或片面认识，最终达到符合要求的意义建构。这是建构主义教育思想中区别于传统教育理论的教学过程观。⁽¹³⁾

在教学上，建构主义者提出要尊重学生的观点和经验，并重视与学生相关的问题，而且这些问题应当是学生所关注的、可以引起他们兴趣的。针对学生的观点进行教学，主张老师在教学中应坚持“少而精”的原则。所谓“少”是指主要讲授基本的科学概念、规则、理论和模式，但与认知心理学不同，“少”并非重在学习抽象的、理论化的和与情境脱离的知识。“精”则指要求学得深入、细致，理解科学的本质，因而可以终身受益。另外，应该在教的情境中评价学生的学习。

(四)建构主义的教师观

新世纪的教师要具有“系统的知识、建构主义的观念和以学生为本的态度”。⁽¹⁴⁾建构主义教育观对传统的教师角色提出了严峻的挑战，强调教师的职责不应该是“给予”，教师不应该把自己视为“掌握知识和仲裁知识正确性的唯一权威”。建构主义主张，教师是意义建构的帮助者与促进者，而不是知识的传授者与灌输者。其角色就是学生学习的辅导者、真实学习环境的设计者、学生学习过程的理解者和学生学习的合作者。建构主义者指出，应该把知识与能力看做是个人建构自己经验的产物，教师的作用将不再是讲授事实，而是帮助和指导学生在特定领域中建构自己的经验。这是建构主义教育思想有别于传统教育理论的教师观。

(五)对建构主义学习观的评价

总的来看，在如何评价建构主义问题上，目前学术界肯定的意见比较多。许多学者认为，在理论方面，建构主义的学习理论对于进一步推动学习与教学理论的发展有着重要的意义。特别是建构主义者所提出的新的知识观和学习观，为重新理解和审视传统研究模式和知识体系提供了一个新的基点(表3－1)，在心理学中逐渐形成了一种新的取向，是正在兴起的一场理论革命。建构主义作为当代心理学理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展，是向与客观主义更为对立的另一方向的发展，被喻为“当代教育心理学中的一场革命”。⁽¹⁵⁾

在教学模式设计方面，建构主义者提出了“随机通达教学、情境式教学、抛锚式教学、支架式教学、合作性学习”等富有创新性的模式，对于指导教育实践具有十分积极的作用。国内不少中小学教师在谈论建构主义学习观应用到新课改教学实际中的情况时，曾经十分形象地说，如同“倒嚼甘蔗一样，越嚼越甜”。

但是我们也必须看到，目前国外兴起的建构主义的学习理论仍然处于发展完善阶段。建构主义的学习观过分强调个体学习的个性差异，知识学习的相对性、情境性以及认知灵活性，否认学习的共同性、客观性、系统性和教师在教育中的主导作用，“这显然又走向了另一个极端”，⁽¹⁶⁾必然会在教育实践中产生许多负面效果。

表3－1　建构主义与传统教育的比较

●反思与总结

1.目前心理学界对学习的概念规定有广义和狭义之分。广义的学习是指“人和动物在生活过程中通过实践或者练习而获得，由经验而引起的比较持久的心理和行为变化的过程”。狭义的学习是指知识学习，特别是学校中的学生学习。

2.西方心理学的学习理论总体上反映出了双峰对峙格局:从行为主义到新行为主义、认知心理学;从完形主义(格式塔)、人本主义学派到建构主义。各种学习理论均是首先要回答“学习是如何发生的、学习的实质是什么”这一问题。联结主义和行为主义者认为，学习是联结的形成。而认知心理学则认为学习是经过复杂的认知活动而形成的认知结构。人本主义者提出，学习的本质是自我。建构主义者强调学习是一种主动建构意义过程。

3.理解学习就需要正确认识大脑及其运行机制问题，这是一个科学研究的重要领域。目前国内外学术界对学习的机制问题提出了两种探索思路:一是从生理机制出发来揭示学习活动的规律;二是从心理机制出发阐述学习的活动模式。在学习的心理机制、功能建构问题上，目前认知心理学和建构主义的观点逐渐占据了主流地位。

4.作为老师或学生，我们也许不关心学习的实质究竟是什么，也不关心学习的脑活动机制。而我们最关心的是如何尽快提高学习效率。实际上，对学习过程和最有利于学习的条件的认识及把握是非常重要的。心理学的学习理论可以使隐藏在教学实践中的一些模糊观念变得明确和系统化起来。

●思考与练习

1.什么是广义的学习?什么是狭义的学习?

2.简述学习的实质和主要类型。

3.简述联结主义的学习理论及启示。

4.简述并评价斯金纳的学习理论。

5.评介班杜拉的观察学习理论及其在教学实践中的价值。

6.试述布鲁纳的认知学习理论要点及意义。

7.试述建构主义的学习理论，并予以评价。

8.如何认识和理解人本主义的学习理论在新课改中的作用?

●网络资源索引

http://www.PsychSPACE.com

http://jpkc.ecnu.cn\\jyxlx\

【注释】

(1)Tweed:Confucian and Socratic Learning，American Psychologist，2003，P2．

(2)易小文等:《教育心理学》，北京工业大学出版社2006年版，第59～60页。

(3)郭祖仪:《小学教育心理学》，高等教育出版社2000年版，第75页。

(4)郑毓信等:《认知科学建构主义与数学教育》，上海教育出版社2002年版，第10页。

(5)郑毓信等:《认知科学建构主义与数学教育》，上海教育出版社2002年版，第18页。

(6)张春兴:《教育心理学》，浙江教育出版社，第191页。

(7)叶浩生:《班杜拉的观察学习理论及其启示》，载《心理学报》1997年第4期。

(8)莫雷:《教育心理学》，广东高等教育出版社2005年版，第53页。

(9)车文博:《西方心理学史》，浙江教育出版社1998年版，第594页。

(10)车文博:《人本主义心理学》，浙江教育出版社1998年版，第166页。

(11)张春兴:《教育心理学》，浙江教育出版社1998年版，第266页。

(12)莫雷:《教育心理学》，广东高等教育出版社2005年版，第128页。

(13)崔景贵:《建构主义视野中的心理教育》，载《教育发展研究》2004年第8期。

(14)Spark D.:A new vision for staff development，The ASCD Press，2003，P4．

(15)陈琦等:《当代教育心理学》，北京师范大学出版社1997年版，第97页。

(16)莫雷:《教育心理学》，广东高等教育出版社2005年版，第134页。