社会同构论

(三)社会同构论

随着社会学的勃兴，人们开始从社会学的角度重新审视学校，并形成了“社会同构论”的观点。这种观点把学校视为社会、文化层次中的一个亚单元，认为学校与社会、文化具有同一性，强调社会对学校以及学校教育的影响和制约作用，强调学校的社会适应性、服从性和服务性。此种观点的典型形式是以国家为中心，把学校的一切方面纳入到国家需要的轨道，使其成为统治阶级进行统治的工具。

从历史上看，柏拉图、亚里士多德、凯斯兴泰纳等都主张教育为社会需要服务，培养适应、驯服的“有用的公民”。特别是19世纪下半叶以来，强调教育、学校的社会制约性以及它们的社会适应性、服从性、服务性的观点日益占据主导地位。

法国早期教育家埃米尔·涂尔干的观点极具代表性，并对教育理论与实践产生了深远的影响。他主要通过对教育制度发展过程的审视，深刻地论述了社会对教育以及学校的影响，特别强调了教育和学校的社会制约性，以及学校的适应性和服务性。他认为，不考虑社会的影响或者摆脱社会的制约，相信我们能够把儿童培养成为我们所希望的人，这是不可能的。学校应该适应社会，学校教育的目的“既不是由接受教育的个人，也不是由教师或教育管理人员来确定的，而是由社会来确定的”，学校教育的“首要功能是为了社会的需要而发展个人的能力和潜能，而发展个人的能力和潜能本身并不是目的”。^[10]学校应该为社会的需要服务，按照社会所期待的，社会的内部经济机制所要求的那样去造就人。进而，涂尔干指出，“教育对社会而言只是一种手段，只是社会为了在儿童内心形成自身存在所必需的基本条件而采取的手段”，“教育在于使年青一代系统地社会化”。^[11]在强调社会对学校的影响、制约以及教育的社会化功能基础上，涂尔干强调了国家对学校的控制与监督。他指出，既然学校教育应该确保公民之间有足够的共同思想感情，那么，它就不应该完全让私人随意支配，相反，“整个教育活动在某种程度上都应服从国家所施加的影响”。^[12]

此外，其他社会学派的代表人物也表达了类似的观点。例如教育社会学家白尔格门(Bergemann)认为，“教育除了造就每个人使其乐于为社会而生活，并乐于贡献其最优于人类生活的保存和改善以外，不能有别的目的”^[13]。

德国教育学家凯斯兴泰纳更是主张教育为国家服务，学校的一切活动均应服从国家的利益和需要，通过劳作训练和沙文主义教育培养绝对服从国家利益的工人和士兵。

从我国的教育传统看，在学校与社会的关系问题上，强调教育和学校的社会制约性，强调学校的服从、适应和服务的地位的观点一直占据着主导地位。就中国传统文化的整体而言，政治伦理是文化的核心，政治是道德化的，道德是政治化的，所以强调学校教育与政治、道德紧密结合，将学校作为实现德政和教化的工具。笔者以为，我国古代教育的培养目标最能体现这种关系。如果用一句话来概括，我国古代教育的培养目标就是所谓的“修身、齐家、治国、平天下”。分开来说，又可以概括为两个方面:一是要塑造完美的人格，“化民成俗”、“教化立而奸邪皆止”。二是要为封建统治培养人才，即“治国、平天下”的人才。无论是完美人格的塑造，还是“治国、平天下”的统治人才的培养，其目的都是维护封建皇权的统治，学校以及学校教育只是实现这一目的的工具。由于传统文化的传承性和思维的惯性，我国在学校与社会的关系问题上长期以来占据统治地位的基本上是强调社会需要，强调学校对社会的适应、服从与服务，甚至否定学校自主性的存在与必要。新中国成立以来的某些时期，也曾出现用政治手段或者用经济手段、市场机制控制学校，要求学校适应政治或者适应市场经济，甚至出现用政治规律、经济规律取代学校发展规律、教育规律等问题，结果是学校随着政治形势、政治运动、经济形势的变化摇摆不定，丧失应有的尊严和自我。