教育目的的个人本位论代表人物

三、教育目的的价值取向

教育所面临的基本矛盾是人的发展与社会发展的矛盾。对教育目的的选择和确立，人们总是从各自的利益和需要出发，在选择和取舍中体现出人们不同的价值追求。所谓教育的价值取向，是指教育目的的提出者或者从事教育活动的主体依据自身的需要对教育价值作出选择时所持的一种倾向。人们对教育目的的价值取向有不同的见解和主张，其中最基本的有两种观点：一是重视教育的个人目的而形成的个人本位论，二是重视教育的社会目的而形成的社会本位论。教育目的理论中的诸多分歧都直接或间接地与此有关。

（一）教育目的的个人本位论

所谓教育目的的个人本位论，大体上说，就是主张教育目的应以个人需要为本，强调根据个人自身完善和发展的需要为主，来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的观。这种观点的思想渊源可以上溯到古希腊的智者派。它否定一切社会制度的权威，反对社会对个人的束缚，强调个人自由权利的至高无上，主张人是万物的尺度的价值理念，认为教育的主要目的不在于谋求国家利益、社会发展，以及个人谋生的功利性需要，而在于弘扬人性、发展人的理性和个性，使人成其为人，使人精神丰富、道德高尚。18世纪和19世纪上半叶是这一理论的全盛时期，其主要代表人物有卢梭、裴斯泰洛齐、福禄贝尔、爱伦·凯（E.Key）等人，现代新人文主义学者、人本主义学者在教育目的观上也多持这种观点。他们认为，教育的目的应该首先根据个人自身完善和发展的天然需要来制定，因为个人的价值高于社会的价值；教育必须反对和拒斥现实社会对个人发展的干扰，因为有利于个人发展的教育就一定有利于社会发展，而有利于社会发展的教育不一定有利于个人发展，甚至常常有害；人生来就有健全的本能，儿童是独立自主的个体，是真善美的原型，教育的目的就在于使这种本能不受社会影响地得到自然的发展。

教育目的的个人本位论至少又有三种类型，它们之间是有一定差异的。以卢梭为代表的个人本位论最为极端，具有明显的反社会倾向，但在当时是具有很大的进步意义的，尤其对于揭露和抨击现实社会的腐朽面和促进人们的思想启蒙有着重要的意义。卢梭是18世纪法国启蒙思想家。他力倡人性，呼吁关注和尊重人。在对教育目的的认识上，他把个人与社会对立起来，以培养“自然人”作为教育目的。在他看来，“出自造物主之手的东西，都是好的，而一到人手里，就会变坏”。他主张要尊重儿童的本性，顺乎儿童的自然天性，把儿童培养成自然人，而不是培养成社会的“公民”。他说：“自然人完全是为他自己而生活，他是数的单位，是绝对的统一体，只同他自己和他的同胞才有关系。公民只不过是一个分数的单位，是依赖于分母的，他的价值在于他同总体即社会的关系。”^[3]以瑞典教育家爱伦·凯为代表的个人本位论主要热衷于颂扬儿童真善美的天性和自主个性，强调在教育过程中不能对儿童进行压制，而应该促进他们自由自主地发展。还有一种是新人文主义性质的个人本位论，它并不拒绝教育的社会目的，也不把教育的个人目的与教育的社会目的完全对立起来，而是认为，个人价值高于社会价值，社会价值要以个人价值来体现，社会的完善要通过个人的完善才能实现，因此教育必须以培育理想的人性为首要目的。个人本位论在当代的代表则是那些人本主义者，马斯洛认为，教育的最终目的是培养“自我实现”的人。

（二）教育目的的社会本位论

所谓教育目的的社会本位论，大体上说，就是主张教育目的应以社会需要为本，强调根据社会发展的需要为主来制定教育目的和建构教育活动的一种教育目的理论。这种理论的思想渊源可上溯到古希腊的柏拉图（Platon）和中国春秋战国时期的荀况。柏拉图认为，国家是放大了的个人，因而教育应该按照国家的需要来造就个人；由于教育与国家政治有着密切的关系，所以以培育未来统治者为目的的教育乃是实现理想的正义国家的工具。荀况认为，教育不应从人的本性，而应从“礼”这一社会需要出发，因为“人之性恶”，必须以“礼义”加以教化，如顺其人之本性的发展，必然产生社会暴乱。19世纪下半叶，这一理论进入到一个鼎盛时期，其主要代表人物有孔德（A.Comte）、涂尔干（E.Durkeim）、凯兴斯泰纳（G.Kerschenseinner）、纳托尔普（Natorp）等人。他们认为，个人的发展依赖于社会，受制于社会，人的身心发展的各个方面都靠社会提供营养，人的一切都从社会得来；真正的个人是不存在的，只有人类才是真正的存在，人之所以为人，只因他生活于人群中并参与社会生活；个人不过是教育的原料，不具有任何决定教育目的的价值；教育目的就是使个人社会化，使个人适应社会生活，成为对社会有用的公民；教育过程就是把社会的价值观念施加于人，把不具有任何社会特征的人改造成为具有社会所需要的个人品质的“社会的新人”。在他们看来，社会才是真正的目的，个人不过是实现社会目的的工具，所以社会的价值高于个人的价值，教育的一切都应服从社会的意志。

教育目的的社会本位论至少有两种类型，它们之间有很大的不同。以涂尔干为代表的“社会学派”较为温和，并未把个人与社会完全对立起来，只是认为社会是目的，个人是手段，尽管他也有一定的反个人倾向。以凯兴斯泰纳为代表的社会本位论非常极端，与其说是社会本位论的教育目的，不如说是国家主义的教育目的。凯兴斯泰纳指出：“我以为国家公立学校的目的——也就是一切教育的目的——是教育有用的公民。”^[4]他提出，个人是绝对属于国家的，每一个人都要作为国家的公民而存在，无论其政治信念、宗教信仰和道德观念如何。国家主义的实质是：国家利益在任何时候、任何情况下都无条件地高于一切。当个人利益与国家利益、本国利益与他国利益发生矛盾和冲突时，均须无条件地以国家利益和本国利益为重。为此，可以不惜牺牲个人利益和他国利益。这里，没有公正和正义可言。国家主义教育具有明显的狭隘性和排他性，是一种具有危险性的教育。凯兴斯泰纳的社会本位论之所以具有国家主义的性质，这与德国强烈而狭隘的民族主义传统和德国的对外扩张主义有直接关系。他的国家主义教育思想后来受到了法西斯主义的赏识和利用。

值得注意的是，近代教育发展史上绝对的“非此即彼”式的纯粹的个人本位论和社会本位论几乎是不存在的。他们并非完全无视对方存在的价值，例如社会本位论者虽然认为社会利益和个人利益是一致的，但同时也认为两者之间存在着冲突，由于主张社会是个人存在的基础，因此要通过教育去消解这种冲突，在教育目的上最终就必须以社会利益为价值取向；同样，个人本位论者虽然强调社会与个人之间的冲突，但同时也并非无视社会利益存在的价值，只是主张在发展个人的基础上促进社会的进步。

另外，无论是个人本位论还是社会本位论，都是因为对社会和教育、个人与社会关系中视角和判断不同，对教育价值的取向和选择不同而形成的。它们之间的对立有着深刻的社会根源和理论根源。个人本位论的全盛时期是在18世纪末和19世纪初，当时正值资本主义与封建主义矛盾十分尖锐的时期，面对两种社会矛盾，面对个人和社会的矛盾，呼唤全新的教育观念和新型的人就成为必然，这就需要新型的教育。实际上，这种培养新人的教育主张是在为个人本位论者所向往的社会鸣锣开道。社会本位论盛行于19世纪下半叶，当时资本主义制度已经确立，资本主义社会日益繁荣，社会本位论者肯定社会需要和社会价值，主张教育所培养的人应为社会服务、做合格公民，也是必然的。问题在于它们都未真正理解个人与社会，都未真正理解个人发展与社会发展的关系。个人本位论者强调个人价值，强调个人能动性，这是有实现意义的。但是，他们没有把个人看作具体社会中的现实的人，没有看到人的社会制约性，从抽象的人的本性去解释人的发展，这是片面的。社会本位论则强调社会价值，强调社会的稳定性和整体性，强调人的发展和人的教育对社会的依赖性，这是有道理的，但他们看不到社会还有待变革和超越，看不到个人的能动性和教育在社会改造中的作用，这是不可取的。人既是社会实践的主体，又是社会的生成物；既受社会制约，又改造社会，是社会历史的创造者。人在社会生活中，一方面要接受现存的社会现实，另一方面又不断产生高于现存社会现实的需要，谋求对现存社会的一定超越。只有这样，社会才能保持一种既有稳定又有发展、既有秩序又有活力的态势和张力。教育、人和社会是在不断的适应与超越中得到历史的、具体的统一的。^[5]