现代世界教育格言的转向与祛魅

第四节　现代世界教育格言的转向与祛魅

如果说古代教育格言兴盛于中国，尤以孔子为典范;如果说近代教育格言成熟于欧洲，尤以赫尔巴特为代表;那么，现代教育格言则引领于美国，尤以杜威为旗帜。之所以把美国放在现代教育格言的引领地位上，是因为现代教育家和教育思想出自于美国者居多;之所以称以杜威为旗帜，是因为大部分现代教育家的教育思想都在一定程度上受着杜威的影响而且少有人超越杜威。照此认识，如若不先谈杜威，恐怕无法论及教育理论逻辑视角的转换及其祛魅特征，更不足以解读教育格言历史的现代发展境况。

杜威(John Dewey，1859—1952)作为典型的实用主义教育家，一开始就是以不迷信古人和反传统的角色进入教育者的视野的，反映其教育思想的格言自然也应定格于挑战传统的带有实用主义精神气质的教育话语。杜威认为，传统的教育存在着教育与社会生活脱离、教育与儿童生活脱离、教育理论与实践脱离三个方面的问题。因此，他提出的各种理论、各种设想从某种程度上可以说都是为克服这三种根本弊端的，而其中蕴涵的教育格言必然新颖独特。杜威一再强调，“教育应当是生活本身”，“教育是生活的过程，而不是将来生活的预备”(《我的教育信条》)。“因为生长是生活的特征，所以教育就是不断生长。”如果从生活方面的内容来看，“一个具有教育或教学意义的活动，能使人认识到过去未曾感觉到的某种联系”，所以“教育即经验的改造或改组”(《民主主义与教育》)，这就构成了杜威教育格言体系的基本架构。不难看出，在杜威教育格言体系中贯穿着一种特定的思维方式，即“反省思维”(reflective thinking)。这种“反省思维”不是传统意义上的坐在安乐椅上的沉思默想，而是从我们经验到的结果对原先假设的再组织，即“经验的改造”。⁽¹⁶⁾由此，他不仅对个体和人类整体的思维进行了分析，对教育的各种言论也作出反省，认为“学校科目相互联系的真正中心，不是科学、不是文学、不是历史，不是地理，而是儿童本身的社会活动”(《我的教育信条》)。由教师中心改为儿童中心，“这是一场变革，这是一种革命，这是和哥白尼把天文学的中心转到太阳一样的那种革命”(《学校与社会》)。总之，杜威的教育言论相对于传统的确是一种革命性的转向，它消解了传统教育思想的魂灵，引领了教育话语方式的变化，从而促成了一系列崭新的教育格言的问世。其中，最具典型意义的就是:“教育是社会进步及社会改造的基本方法。”(《学校与社会》)“不通过各种生活形式，或者不通过那些本身就值得生活的生活形式实现的教育，对于真正的现实总是贫乏的代替物，结果形成呆板而死气沉沉的局面。”“唯一的真正的教育是通过儿童的能力的刺激而来的，这种刺激是儿童自己感觉到所在的社会情景的各种要求引起的。”“最好的和最深刻的道德训练，恰恰是人们在工作和思想的统一中跟别人发生适当的关系而得来的。”(《我的教育信条》)“家庭中正常关系的失调，是以后产生精神和情绪的各种病态的肥沃的土壤。”(《经验与教育》)等等。

在杜威之后，“新教育”学者也提出了不少有名的教育格言。如作为自由教育学派代表人物的蒙台梭利(Maria Montessori，1870—1952)，提出了“教育首先要引导儿童沿着独立的道路前进”，“在观察的同时耐心等待”(《童年的秘密》)等思想。作为英国科学哲学家的怀特海(A. N. Whitehead，186l—1947)，提出了“教育的问题在于使学生通过树木而见到森林”;“惰性的知识培养出来的学生只会考试，而不能回到生活，解释生活，适应生活”;“想象能使人理智地观察一个新世界，想象可以通过暗示令人满意的目标来使人保持对生活的热情”(《教育的目的》)等思想。罗素(Bertrand Russell，1872—1970)提出了“凡是教师缺乏爱的地方，无论品格还是智慧都不能充分地或自由地发展”(《教育与美好生活》);“我们要提出两条教育的戒律，一不要教过多的学科;二凡是你所教的东西，要教得透彻”(《教育目的》)等思想。现在看来，这些话语都已发展为有名的教育格言。

存在主义者布贝尔(Martin Buber，1876—1965)的教育格言主要体现在他的《品格教育》里。他说:“名副其实的教育，本质上就是品格教育。”“在品格以及整个人的教育领域内只有一条途径可接近学生:这就是他的信任。”“对于面临着一个不可信赖的世界因而恐惧、失望的青少年来说，信任就意味着使人豁然开朗地领悟到人生的真理、人的存在的真理。”“教师绝不可忘记，对于种种冲突只要能在一种健康气氛中加以解决，那么冲突也会具有教育价值。与学生所发生的冲突是对教师的最大考验。”教育家雅斯贝尔斯(1883—1969)是存在主义教育思想的又一代表人物。他有许多精辟论断:“教育的本质意味着:一棵树摇动另一棵树，一朵云推动另一朵云，一个灵魂唤醒另一个灵魂。”“教育是人的灵魂的教育，而非理性知识和认识的堆积。教育的过程首先是一种成长的过程，然后才是科学获知的过程。”“人们应警惕最极端的倾向，即控制变成了人对人行为的约束而使教育的爱落空。”(《什么是教育》)他又指出:“人只能自己改变自己，并以自己的改变来唤醒他人。”“只有导向教育的自我强迫，才会对教育产生效用。而其他所有外在强迫都不具有教育作用，相反，对学生精神害处极大，最终会将学生引向对有用性世俗的追求。”(《什么是教育》)总之“所谓教育，不过是人对人的主体间灵肉交流活动，包括知识内容的传授、生命内涵的领悟、意志行为的规范，并通过文化传递功能，将文化遗产教给年青一代，使他们自由地生成，并启迪其自由天性。因此教育的原则，是通过现存世界的全部文化导向人的觉醒之本源和根基，而不是导向由原初派生出来的东西和平庸的知识。真正的教育绝不容许死记硬背，也从不奢望每个人都成为有真知灼见、深谋远虑的思想家”(《什么是教育》)。这些近于格言的论断，系统地解读了什么是教育，给我们打开了一扇瞭望教育世界的窗，而且越来越为当今教育学者所青睐，言谈话语的反复引用中，业已把它们变成了教育格言。

建构主义学者皮亚杰(Jean Piaget，1896—1980)的教育格言集中在智慧力训练和发展方面。他说:“智力的基本功能在于理解和发明。”“智慧训练的目的是形成智慧而不是贮存记忆，是培养出智慧的探索者，而不仅仅是博学之才。”“教育的首要目标在于造就能够创新、能有所创造、发明和发现的人，而不是简单重复前人已经做过的事情;第二个目标是形成有批判精神，能够检验真理而不是简单接受所提供的每件事情的头脑。”“(理智)发展实质上依赖于主体的活动，而它的主要动力，从纯粹的感知运动活动一直到最完全的内化运算，乃是一种最根本的和自发的可运算性。”为此，他积极倡导教育改革，而其中又特别强调教师素质的重要性，认为“在有关教育教学的问题中，没有一个问题不总是和师资培养有联系的，如果得不到足够数量的合格的教师，任何使人钦佩的改革也势必要在实践中失败”(《教育科学与儿童心理学》)。可以说，这些教育格言所反映的思想已成为拉动当代教育改革的纤绳，影响是不言自明的。

结构主义教育学家布鲁纳(Jerome S. Bruner，1915—)提出了“不论我们选教什么学科，务必使学生理解该学科的基本结构”(《教育过程》)，“最理想的知识结构是相对的而不是绝对的。主要的条件应是:在同一个知识领域里不会产生两套相互矛盾的结构”(《论教育的若干原则》)等著名的言论。要素主义教育学者贝斯特(Arthur E. Bestor，1908—1994)提出了“愚昧是一种障碍，而经过训练的智慧乃是力量的源泉……一个民主的国家应该使智力的训练普及于每一个公民，不管他是贫穷还是富裕”(《教育的荒地》)的强势观点。永恒主义教育的代表艾德勒(MortimerJ.Adler 1902—2001)提出了“教育的根本目的，对于一切人任何时间和任何地方都是相同的，他们是绝对的和普遍的原理”等理性认识。这些教育格言式的语言，无疑是现代社会的产物和不同主张的教育家锐意探索的结果。

值得特别关注的是，在社会主义阵营中，前苏联教育家马卡连柯的集体教育思想，以及在其基础上发展起来的个性教育家苏霍姆林斯基的教育格言都是独树一帜的，他们的认识虽属于另外一个向度，但对教育格言历史的发展同样贡献不菲。

集体教育学家马卡连柯(Антон Семёнович Макаренко，1888—1939)根据自己的教育经验和成就主要创造了下列教育格言:“正确的教育是我们幸福的晚年，不好的教育是我们将来的苦痛、辛酸，是我们对其他的人们和整个国家的罪过。”(《马卡连柯全集》)“孩子是活生生的生命，美好的生命，因此对待他们就该像对待同志和公民一样，必须了解和尊重他们的权利和义务:享受快乐的权利，担当责任的义务。”(《马卡连柯全集》)“人的生活的真正刺激是明天的快乐。”“培养人，就是培养他对前途的希望。这个工作方法就是建立新的前途，运用已有的前途，逐渐代之以更有价值的前途。”(《教育诗》)“集体是个人的教师。”“只有当一个人长时间地参加了有合理组织的、有纪律的、坚忍不拔的和有自豪感的那种集体生活的时候，性格才能培养起来。”“每当我们给个人一种影响的时候，这影响必定同时应当是给集体的一种影响。相反地，每当我们涉及集体的时候，同时也应当成为对于组成集体的每一个个人的教育。”“合理的惩罚制度不仅是合法的，而且也是必要的。这种合理的惩罚制度有助于形成学生的坚强的性格，能培养学生责任感，能锻炼学生的意志和人格，能培养学生抵制引诱和战胜引诱的能力。”(《论共产主义教育》)“如果有人问我:我怎样能够以简单的公式概括我的教育经验的本质时，我就回答说:要尽量多地要求一个人，也要尽可能地尊重一个人。”(《普通学校的苏维埃教育问题》)概括地说，马卡连柯的教育格言主要包含了前景教育的原则、平行性教育影响的原则、尊重信任与严格要求相结合的原则、在集体中通过集体建设和发展集体的原则，这对开展教育活动尤其是德育工作具有极其重要的指导意义。

苏霍姆林斯基(В. А. Сухомлинский，1918—1970)的教育格言主要包括如下几个方面:第一，关于儿童观方面，他说:“从儿童进学校的第一天起，就要善于看到并不断巩固和发展他们身上所有好的东西。”(《要相信孩子》)“如果对孩子缺乏信心，不信任他，则全部教育智谋，一切教育和教学方法和手段，都将像纸牌搭小房一样定然倒塌。”(《帕夫雷什中学》)“儿童的心灵是敏感的，它为着接受一切好的东西而敞开。如果教师诱导儿童学习好榜样，鼓励仿效一切好的行为，那末，儿童身上的所有缺点就会没有痛苦和创伤地、不觉得难受地逐渐消失。”(《要相信孩子》)“宽恕触及儿童自尊心的最敏感的角落，使儿童心灵中产生要改正错误的意志力。”“相信孩子，教育不是什么无忧无虑、安逸闲适的田园生活，它的每一步都会遇到困难;教育技能就在于善于正视并克服这些困难。”(《帕夫雷什中学》)第二，关于课堂教学方面，他说:“在优秀教师那里，学生学习的一个突出特点，就是他们对学习的对象采取研究的态度。教师并不必把现成的结论、对某一定理的正确性的证明告诉学生。”(《给教师的建议》)“不要让上课、评分成为人的精神生活的唯一的、呑没一切的活动领域……如果教师和学校舆论唯一地根据分数来给一个人做出好的或坏的结论，那他就不会努力去当一个好人……如果人的精神生活(而且是什么样的人啊，幼小的，非常娇嫩的，在兴趣、愿望和需要上都还极其脆弱的人)仅仅被局限在这个领域，也就是说，他只能在掌握知识上、分数上表现自己，那么就会有失败和困难在等待他，使他的生活变成一种痛苦。”(《关于和谐教育的一些想法》)第三，关于创造教育方面，他说:“当人的世界观统帅着他的思维、感觉、意志、活动等一切精神生活领域时，知识就变成了起作用的东西。在创造性劳动中培养思维，这是教学技巧的重要表现，凭借这种技巧，教养使人变得聪明起来。”(《论个性的全面发展》)“教育——这首先是活生生的、寻根究底的、探索性的思考。没有思考就没有发现(哪怕是很小的、乍看起来微不足道的发现)，而没有发现就谈不上教育工作的创造性。”(《给教师的信》)第四，关于学校管理方面，他说:“学校领导首先是思想的领导，其次才是行政领导。”“学校领导人只有不断完善自己——既作为教师又作为教育者的技艺，才能充当教师和学生的优秀又有威信的指导者。一个好校长首先应当是一个好组织者、好教育者和好教师。”(《和青年校长的谈话》)第五，关于家庭教育方面，他说:“儿童的一般发展、记忆，在很大程度上取决于:家庭里的智力兴趣如何，成年人读些什么、想些什么，以及他们给儿童的思想留下了哪些影响。”(《给教师的建议》)苏霍姆林斯基的教育格言举不胜举，相对于中外诸多教育家，其教育格言不仅数量众多，范围广泛，而且系统完整，作用巨大，尤其对我国的教育工作者和教育事业产生了深远的影响。

现代中国的教育格言基本上是受西方教育思想的影响的结果。众所周知，人民教育家陶行知(1891—1946)曾受业于杜威，对杜威的思想“翻了半个斤斗”之后创立和形成了他的“生活即教育”、“社会即学校”、“教学做合一”的基本主张。但是这丝毫不能抹杀其对教育的成就，其独具特色的生活教育思想及其教育格言体系至今仍放射出璀璨夺目的光芒。例如，他重视教育，尊重知识，“我们深信教育是国家万年根本大计”(《我们的信条》)。“穷苦和学问是好友;富贵和学问是仇敌。”(《学问之要素》)他引导先生加强修养，鼓励学生认真求学，认为“先生不应该专教书;他的责任是教人做人。学生不应该专读书;他的责任是学习人生之道”(《行知书信集》)。所以“千教万教，教人求真;千学万学，学做真人”(《百侯中学校歌》)。道理非常浅显，“要想学生好学，必须先生好学，惟有学而不厌的先生，才能教出学而不厌的学生”(《答山西名贤学校徐正之先生书》)。为此，作为先生应当“捧着一颗心来，不带半根草去”(《答操震球三问》)。他提倡创造教育，认为“教育就是社会改造，教师就是社会改造的劳动者”。“教师得人则学校活，学校活，则社会活。”(《地方教育与乡村改造》)“真的教育必须造就能思考，能建设的人。”“教民拿民权以遂民生保民族。”“行动是老子，知识是儿子，创造是孙子。”(《教育的新生》)他重视校长在学校发展中的作用，认为，“校长是一个学校的灵魂，要想评论一个学校，先要评论他的校长”(《半周岁的燕子矶国民学校》)。从上述诸多内容可以看出，陶行知先生的教育思想精辟深邃，格言化程度极高，他的教育格言朴实无华，妙趣横生，心系大众，紧扣生活，正是他高贵的品格和堪称“万世师表”的风范的体现。陶行知先生早已离我们远去，但他留下的丰富的教育格言，对我国的教育事业仍有着重要的启发意义和现实的指导力量。

此外，还有许多教育家也在教育实践中形成了不少教育格言警句。例如，活教育的倡导者陈鹤琴(1892—1982)认为，“积极的鼓励比消极的刺激来得好，但是鼓励法也不可用得太滥，一滥恐失其效用;刺激法若用其得当，也是很好，不过只可偶一为之而已”(《家庭教育》)。伟人毛泽东仰慕的老师徐特立(1877—1968)强调，“任何人都应该有自尊心、自信心、独立性，不然就是奴才。但自尊不是轻人，自信不是自满，独立不是孤独”⁽¹⁷⁾。清华大学的老校长梅贻琦(1889—1962)于1931年10月到职后多次阐述“师资为大学第一要素”，“教人做人是第一位的，教人有一种专业还是余事”，“所谓大学者，非谓有大楼之谓也，有大师之谓也”⁽¹⁸⁾等办学至理。所有这些对于当代教育者来说，都已经成了不朽的教育格言，并感染和熏陶着我们现实的教育生活。

通过比较可以看出，古代和近代的教育格言关注教育成果及教育成果与教育过程的联系，同时由于经历了人们的一次又一次选择和长期的实践锤炼，理性化水平相对较高。现代教育格言则揭开了传统教育格言的面纱，祛除了此前教育学者的魅惑，开始较多地关注教育生活的过程、教育现实的状况，以及对教育情景的感受和体验，所以拥有诸多感性的成分和印痕。固然，古代和近代教育格言也是从那些感性的成分中抽取出来的，但现代教育格言在感性程度上要更浓重、更显著一些。实际上，凡教育格言均源于感性，是建立在感性之上的理性认识，但它更多地倾向于理性的东西。这从一个侧面说明现代教育格言尚待进一步筛选，并有着再加提炼的可能性和必要性。