体育教师职业技能发展历史沿革

（一）国外教师职业技能的研究和训练状况

1. 国外教师职业技能研究概述

（1）重视教学技能的研究。在教师职业技能这一领域中，国外的研究者多从教学技能或教师职业基本功的角度去研究，如从对教师职业技能所下的定义来看，澳大利亚学者Ciff Tumg认为，“基本教学技能是在课堂教学中教师的一系列行为”。莫里孙和马肯它尼亚认为，“教学技能是为了达到教学上规定的某些目标所采取的一种常用的行为，一般认为是有效果的教学方式”。R.F.Snow提出“教学技能是由与行为及认知有关的事项的结构系列组成的”。英国学者Chris Kyriacon认为，“教学技能是指教师为促进学生学习所采取的相对独立而又彼此连贯的活动”。可见，国外对教学技能的研究比较重视，研究也比较全面、系统，且方法多样，而对教学技能以外教师职业的其他技能缺乏全面与整体的研究。1980年Calderhead就教学技能的性质提出：它们旨在达到一个特定的目标，适用于某个特定的情境，要求标准化，获得需要心理和实践。Chris Kyriacon认为，教学技能具有以下基本特征：① 目的性；② 情境性；③ 简明性；④ 可重复性；⑤ 流畅性；⑥ 习得性。1987年Shueman认为，教师的教学知识基础至少应包括：教学内容的知识，课堂管理和组织的基本原理和策略的知识，课堂材料和计划的知识，特殊内容项目教学的知识，学生的知识，教育情境的知识，教育目标和价值的知识等方面。

同时，国外的研究者对教学技能也提出了多种研究方法，如Tomlinson与Smith在1985年提出了一种教学技能研究技术，叫无线电辅助法，他们认为教学技能是指有目的的活动，运用要轻松、流畅、自如。Wragg用观察法与面谈法研究教学技能，把教学技能视为教师促使学生学习某些事情而运用的策略，教学即是根据这种策略进行的判断。1980年Lehardt与Greeno主张对有经验的教师的教学技能进行研究。此外，还有一些人提出要用多重分析方式（multi-method approach）来研究教学技能，Shueman则提倡用刺激—反应的方法来进行研究。

（2）重视教师职业技能训练及操作过程的研究。美国斯坦福大学教育系于1963年首创了多媒体教学，主要训练师范生与在职教师掌握教学技能。其特点是通过控制班级的规模、教学时间、训练内容（特定的技能），减轻受训者的心理负担。同时，受训者可以不将注意力集中于自己行为的极其明确的侧面，也容易反复展开教学。多媒体教学的程序是：① 确定训练目标；② 学习理论；③ 见习范例；④ 教学实践；⑤ 反馈；⑥ 重教；⑦ 评价。但有人批评说，多媒体教学过分强调“基本技能”，过分简单化，同教学的总体目标割裂了。因此，他们要求进一步地做系统化的尝试，要求更综合全面地分析教学情境，充分考虑教师所教的技能与学生的学习之间的关系。但多媒体教学在理论和实践之间架起了一座可操作的桥梁，即研究出了一套可具体描述、可示范、可供师范生训练、可定量评价的教学技能模式，其先进性和有效性已经被实践所证明。因此，多媒体教学是20世纪60年代和70年代国外师范教育中最有影响的创新形式之一。

（3）注重教师职业技能的体系建设。纵观国际，国外教育家对教师职业技能的研究多重视其体系的建设，对教师职业技能都进行了不同角度的分类。英国教育家Chris Kyriacon认为，成功的课堂教学中教师的基本教学技能可以分为以下7个方面：计划和准备，课堂教学，课堂管理，课堂气氛，纪律，评价学生的进步，自我评价。Child于1986年把教师职业技能分为：学习内容和学生，准备和计划，学习的组织，课堂管理，对学生学习的评价和对自己教学的评价。Perrott于1982年把教师职业技能分为：计划，上课，提问和课堂讨论，情感沟通和课堂组织。Wragg于1988年把教师职业技能分为：准备和计划，班级管理，沟通技能，学生的工作，评价学生的工作和档案保存，相关学科内容的知识，与学生的关系。

美国斯坦福大学做出了14种教学技能分类：刺激的变化、导入、概括、沉默与非言语暗示、学习者参与学习的强化、提问的频率、提问的深度、高质量的问题、发散性的问题、留意对方的发言和行为的态度、解释和实例的作用、讲解、预定计划的反复、沟通的完成。

苏联教育家认为，教师的重要技能应该有：① 正确地认识在各种各样的教育情境中每个儿童在儿童的环境中所发生的那些过程的技能；② 对“目的—手段—结果”与情境选择的适宜关系的分析技能；③ 组织儿童生活的技能；④ 提高要求和给予信任的技能；⑤ 迅速地作出判断和转移注意力的技能；⑥ 同孩子们一起玩的技能；⑦ 从各个方面评价情境的技能；⑧ 从众多的教育事实中发现本质的东西的技能；⑨ 在偶发的事实中看到事物本质的技能；⑩ 在同一情境中运用不同的施加影响的方式的技能；⑪ 运用语言、面部表情及动作准确地表达自己的情绪、情感和思想的技能。

（4）强调师生的互动关系，即人际技能的重要性。从上述教师职业技能的分类内容中可以看到，国外教育家非常强调人际技能在教师职业技能中的地位。英国教育家提出的“情感沟通”“课堂组织”“沟通技能”“与学生的关系”，及美国的“非言语暗示”“留意对方的发言和行为的态度”等，都强调师生的互动关系。英国教育家Chris Kyriacon认为，课堂管理，课堂气氛和纪律是交互性技能，“教师要注意学生的表情，以此判断是否符合他们的需要，慎重考虑改变传递速度、音调、内容，甚至停顿下来，转而进行提问，这可依学生的面部表情而定”。这些表述说明国外教育家把人际技能当作教师职业技能的重要内容来研究，只是在提法上未加以归纳与系统化。

2. 国外教师职业技能训练的实践状况

从世界范围来看，重视师范生和在职教师的教师职业技能的训练和培养已是不争的事实。国外教师职业技能的训练状况主要有以下几方面的特征：

（1）注重专业知识与师范技能相结合。各国对教师职业技能的培训都有一个倾向，就是注重把专业知识的学习与师范技能的训练和培养结合起来，达到知识和技能的同步提高。英国提出了“完整型”教师培养目标，其“完整”的含义包括优良的个人品质，精湛的教学教育技能和自学能力三个方面。美国提出的“五者型”教师培训目标中的“学者”，是要求教师要具备其所教学科的专业知识和教育科学理论知识，“交往者”和“教学者”是要求教师必须具备从教的技能。这些情况说明，国外对教师素质的要求提高了，其培训的过程也更注重教师素质的全面提高。

（2）重视实践操作能力的训练。教师的职业特征与律师和医生一样，具有不可替代的技能性，这些技能应在职前培训和职后的不断学习中提高，这已经为许多国家的教育界所认可，并被付诸行动。英国20世纪90年代提出“完整型”的教师培养目标后，制定了一些具体的措施和办法：第一，明确了中小学是教师职前培训的基地；第二，延长了师范生的教育教学实践时间；第三，突出了培训教师职业技能的重要性。教育和科学署在《教师职前培训改革》文件中，归纳出教师应具备的27种职业技能，包括口语表达、与学生交往、组织管理、设计教学、演示教具等多个方面，基本反映了一名合格教师应具备的素质。为了配合职前教师技能的培训，英国教育当局要求为每个师范生建立一份教师技能档案，跟踪记载师范生在技能形成过程中的进步情况。

美国提出的“五者型”的教师培养目标中的“教学者”，指的就是教师必须懂得如何教才有成效，即要具备教育教学的技能技巧。多媒体教学是训练教师教学技能的一种形式。美国还提出了要把教师培养成“临床专家”的目标，对师范生的教学技能进行分门别类的训练。为此，他们制定了“师资能力培养法”，即“以操作为基础的师范教育”，给师范生规定了许多必须掌握的技能技巧，如美国佛罗里达州规定了1 270条之多。此外，各国还注意加强教育实习，延长实习时间，不仅要求师范生根据教材讲几次课，而且需要经过组织教学和班级集体活动，进行课外辅导，协调学校与社会、家庭的教育关系等活动的训练，以切实提高他们对孩子的组织能力和管理能力。

（3）注重教育科学理论素养的学习和提高。教师职业技能的掌握和提高，离不开教育科学理论的指导。所以各国在强调教师职业技能的同时，普遍注重教师教育科学理论素养的学习和提高，加重教育科学知识的分量，如日本的普通教育课程占全部课程39%（我国为23%）。各国为适应社会的发展和科技的进步以及青少年教育的要求，纷纷改革教育科学的内容，如日本新设了“教育的方法和技术”及“学生指导”等科目。英国的大学是三年制的，当教师则需要一年的教育理论训练。美国大学生准备当小学教师的一般要学习心理科学和教育科学，修满24个学分；准备当中学教师的要修满28个学分，大致占必修学分的20%～25%。

（4）普遍建立了教师许可证制度。许多国家普遍而又严格地推行教师资格证制度，使教师职业标准化、规范化。苏联颁布了《教师资格评审证》，德国为《教师资格证书》，英国为《教师合格证书》，日本为《教师许可证书》，法国规定除教师证书外，还要有各级《教学能力证书》。我国则在2016年开始实行教师资格证全国统考。美国对教师许可证的颁发提出了具体的标准，如马萨诸塞州要求科任教师必须通晓证书所包含的学科领域；言语清楚、易懂、恰当；能根据学生的需要和兴趣设计教学以保持课堂秩序和教学目的；能运用各种评价手段评价教学效果；平等、灵活、负责地对待所有学生。对这五条标准的每一条还有具体的要求，而在这些具体要求的内容里，均包含对教师职业技能技巧的要求。

综上所述，国外对教师职业技能的研究和训练的重要性的认识日益加深，研究的侧重点放在教学技能，特别是课堂教学技能的提高上，研究的方法愈加现代化，多媒体设备被广泛采用。他们非常重视教师职业技能的体系建设，重视训练操作过程和人际技能的研究，训练所采取的措施和方法各显神通，但其目标是共同的，就是培养能胜任学校教育教学工作的高质量的合格教师。

（二）我国教师职业技能发展简况

我国国家教育主管部门历来十分重视教师的职业技能训练，早在1991年原国家教委印发的《关于开展小学教师继续教育的意见》中就曾提出，基本功训练是现阶段中小学教师继续教育的重点内容之一，极力强调教师职业技能训练的重要性。在1992年和1994年原国家教委印发的文件中提出，要对高等师范学生切实加强教师职业技能训练，印发了《高等师范学校学生的教师职业技能训练基本要求》和《高等师范学校学生的教师技能训练大纲（试行）》。在总结多年实践经验的基础上，于1995年9月印发了《关于开展小学教师基本功训练的意见》。意见明确指出，“教师基本功是教师从事教育教学工作必须具备的职业技能”，要求各地结合实际，切实搞好教师基本功的训练工作，并由原国家教委编写了教师基本功训练使用的系列教材。重视教师基本功训练，使教师掌握必备的教育教学技能，同样是我国当前提高教师业务素质的重要措施。

教师职业技能具有的高度实践性，决定了教师职业技能培训的目标必须重在职业技能的训练上。只有经过反复练习，才能将知识转化为技能，从而掌握其规律，熟能生巧。教师的职业技能水平主要取决于其培训的程度。教师职业技能培训，一种是师范生的职前培训，另一种是在职教师的职后培训，这两种培训都具有一定的连续性。根据师范院校对学生培养目标的要求，教师职业技能主要包括：口语表达技能、书面表达技能、教学技能、班主任工作技能、教育科学研究技能等。上述诸种技能均不是靠纯粹学习理论所能掌握的，必须坚持理论与实践的结合，在培养和训练上下工夫。从备课、上课、布置与批改作业、课外辅导到检查与评定学生的学业成绩，每一环节都离不开教师职业技能的熟练掌握。

目前，我国一些师范院校根据教育部的要求，结合学校实际，通过多种途径，采取有力措施，重新建构高等师范教育专业课程体系，优化教师职业技能训练途径，加强对师范生教师职业技能的培训，使师范生在校期间接受必要的职业技能训练，掌握从事教育和教学的基本技能、技巧和方法，为将要从事的教师工作打下一定的基础。一般认为，教师职业技能的培养必须与一定的教学实践相结合，最佳培养和完善期是教师在从事教育工作一段时期之后，再进行继师范教育之后的再次职业技能培训。教师在职培训的形式多样，除听课、学习以外，还可以开观摩课、公开课等，以便不断进行实践和总结经验。有条件的地区应用现代化手段，采用多媒体教学的方法，使技能训练更加科学化。在教学技能训练上，教师应掌握和运用现代教学技术进行教学设计，注重将其与常规教学结合起来改革课堂教学结构，促进教学现代化，在提高教学效率和教学质量的同时不断提高教师自身的职业技能水平。教师职业技能不仅是良好业务素质的基本内容，而且是胜任教育工作的必要条件，是变书本知识为学生能力的塑造艺术。