中等职业教育课程的主要内容和结构

第二节　中等职业教育课程的主要内容和结构

确定了职业教育课程结构后，接下来必须确定每门课程的内容。当然，在确定每门课程的内容之前，先要确定这门课程的目标，它是专业课程计划整体目标的具体化。应该说，课程内容的确定是职业教育课程开发的一个重点和难点。职业教育课程开发的成败很大程度上取决于所确定的课程内容是否恰当。职业教育课程门类包括两大类，即普通文化课程和专业课程，由于两大类课程的性质不同，因而其所遵循的开发原理、所采用的技术也不同。

一、课程主要内容的选择原理

（一）课程内容

中职教育课程内容是根据中职教育培养目标和课程目标有目的地选择的，其特征是以能力为基础，将形成某项能力所需要的知识、技能、态度等课程内容要素，按能力本身的结构方式进行组织。课程内容是课程的核心要素，对实现课程目标、安排学习活动方式具有重要意义。课程内容的选择是体现中职教育特色的首要问题，直接关系到专业培养目标的实现，是保证教学质量的必要条件。

课程内容与课程目标之间具有内在的逻辑联系。任何类型的课程，其内容都是以课程目标为直接依据选定的，课程内容在一定程度上体现了课程目标的要求。课程内容的合理性程度制约着教育目标，影响着人才培养的质量、规格。课程内容的内在结构不同，也直接影响学生发展的素质结构状况。正因为如此，人们在不同的历史时期，都面临着“什么知识最有价值”这一经典的课程内容问题。

课程内容影响着课程实施中教和学的活动方式。课程内容的性质不同，要求在教学过程中采用不同的教学活动方式。教学过程中教学方法的选择、教学的组织形式以及教学辅助材料和手段的设计与选择，都必须考虑课程内容的性质及要求。直接经验的教学与间接经验的教学在整个教学方式上具有本质区别。

（二）课程内容的规划设计与开发

课程开发是指在一定教育宗旨及课程观指导下，系统完整地规划、编制、实施、评价一个或一类课程的一连串作业过程。它的任务就是把社会发展的客观要求、知识增长的客观趋势和学生成长的客观需要，转化为具有适当水准、适当内容、结构优化、功能优越的新课程。

课程开发包含几个阶段或步骤。一般认为，作为“开发”或研制意义上的课程，应是一个由课程规划、课程实施和课程评价三个基本阶段构成的过程，是一个闭合周期，循环往复，不断发展，从而实现课程的变迁和课程改革。

课程规划就是包括教师在内的课程工作者作出决定并制订教师和学生将要执行的学习计划的过程。具体来说，课程规划的目的就是制订出课程计划（即教学计划）、课程标准（即各科教学大纲）和编制教学材料。课程规划与课程设计的区别和联系在于：课程规划是一个综合的课程决策过程，而课程设计则是规划的产品和独立存在的实体，是课程决策过程的产物。在我国，人们习惯于把设计理解为一个过程，所以常常把课程设计等同于课程规划，将两者交替使用。甚至，大多数人习惯于使用课程设计这一术语，而较少使用课程规划。

课程实施的实质是把规划变为行动。当在课程规划阶段确定了呈现学习经验的媒体，或者计划好了学习活动及其实现条件之后，课程实施便是将课程按照特定的模式设计于教学活动之中。具体地说，就是按选定的课程规划（教学计划）和课程标准（教学大纲），利用选定的教学材料和教学用具作为媒介，组织学生开展专门的学习活动，掌握选定的知识经验，实现经验与行为的定向变化，使学生在掌握知识经验的过程中、在经验与行为变化的过程中，实现身心健康、和谐、自由和全面发展。课程实施把规划变为行动，从而把课程领域转变为教学领域，同时老师的角色便从课程工作者转变为教授者，进而成为教学的组织者和学生学习的引导者。

课程评价是对课程研制的过程与结果进行评估，以确定课程研制是否合乎规范，学习活动是否正常开展，预期教育结果是否实现，学习和计划是否获得成功。课程评价的根本目的有两个：一个是为正在进行的课程研制过程导向，以保证其按预定方向发展并达到预期结果；二是为新一轮的课程研制提供修正与完善课程规划和课程实施的实验性依据。广义的课程评价包括了教学评价、学生学习成就评价和课程产品评价，狭义的课程评价仅仅指对课程产品的评价。

课程评价既是课程研制过程的一个阶段，也是渗透于研制全过程的一个要素。所以，课程规划和课程实施都不是纯粹的，而是包含着课程评价的。课程规划阶段的评价，就是对课程原理、课程目标、课程内容及其组织结构的选择和决策，并对所涉及的有关教师、学生和课程资源应用进行合理性评估并提供即时的反馈调节，以尽可能地完善课程规划和课程设计。课程实施阶段的评价，侧重于对课程实施具体的计划、教师的教学组织表现、学生的学习活动及其结果、课程资源的应用及其效果，进行即时评估，并进行即时反馈调节。所以，课程评价对于课程研制过程，具有重要的意义和价值。

通过课程研制过程，课程研制者既可以发现设计和实施更加有效的学生学习活动的新途径，又可以持续不断地找到更新、更好和更有效的手段来完成培养年青一代的任务。

（三）课程内容开发的制约因素

一般情况下，课程开发者会面临各种可能影响具体课程内容确定的因素，它们甚至可能严重影响整个职业教育内容开发的方向。因此，课程开发者还需要对这些内容进行筛选。

在筛选并最终确定课程内容前，先要考虑筛选的标准是什么，对这一点决不能掉以轻心。那种把几种知识内容拼凑起来的课程，决不是有效的课程。因此，课程开发者必须抓住课程开发的关键，能够辨别“哪些课程内容对学生更为有益”，同时去除那些无益或益少的内容。课程内容的筛选可以用下列公式表达：

潜在的课程内容-制约因素=可使用的课程内容

“潜在的课程内容”主要是指被确定的与学生有关的课程内容；“制约因素”可理解为那些可能对课程内容的教学产生严格限制的各类因素；“可使用的课程内容”是指在特定限制的条件下能让学生获益最大的课程内容。这一公式简明扼要地描述了课程内容选择的过程。

按照这个公式，要对课程内容进行筛选，就必须确定制约职业教育课程内容的因素有哪些，清楚这些因素对职业教育课程有怎样的制约作用。从实践上来看，制约职业教育课程内容选择的因素主要有学生、教师和教辅人员、课程安排、学生未来求职的环境等。

1.学生方面的因素

职业学校学生的需要以及他们的个性特征是开发课程内容时必须考虑的主要因素。首先，必须考虑学生的特点，如学生已经具有的一般技能和应用技能、学生的学习兴趣和动机是否高涨等，这些因素对课程的内容、数量和类型有极大的影响。满足个别学生需求的课程，并非能满足全体学生。因此，在考虑课程内容安排时，了解学生群体的需求十分重要。

为了确定学生对哪些知识更感兴趣，哪些知识对学生的作用更大，对毕业生进行相关问卷调查是有益的。以下是加拿大·布朗学院为建筑专业课程开发所设计的毕业生调查问卷，它提供了一个很好的范例。

建筑行业调查问卷

本调查的目的是评估个体目前及未来必须具备的知识与技能，这些个体可从事建筑管理及相关职业的工作。为了给建筑技术与管理专业设计一个四年制学位课程计划，我们希望得到您的帮助，以确定下列这些科目中那些和企业最相关。（CM指建筑经理、评估员、现场管理、现场总监、项目经理、项目协调员、项目评估员、供给、销售及技术代理、其他相关职位。）

知识、技能重要程度评价表

在设计课程时，应当把下列知识和技能放在哪种程度的优先地位？

续表

赞同程度评价表

请选择您对下列表述的赞同程度：

石伟平，徐国庆.职业教育课程开发技术.上海教育出版社，2006，第157页

2.教师和教辅人员方面的因素

在课程内容决策过程中，相关的人员是潜在制约因素，其中特别重要的是教师和教辅人员。具体涉及的问题有：怎样的课程才是这些教师能够胜任的？是否有足够的教师担任教学？教师能够将专业的和一般的教学内容结合在一起吗？教师是否既能胜任理论教学又能胜任实践教学，是否所有的教师都能提供课外指导和就业咨询服务？教师和教辅人员如何影响课程内容这一因素在任何情况下都必须受到重视。

3.课程安排的影响

课程安排是课程内容决策中最受关注的问题，有时设置超出职业教育内容范畴，如什么时候教学生？什么范围是合格的毕业生必须掌握的？需要包括哪些普通教育内容？这些课程内容的教授需要投入多少资金来购置基本的教学设备？在这里，时间成为决定课程内容容量的基本限制因素。同时，规定的课程内容同样限制了决策者对课程内容的选择。

4.学生未来求职的环境考虑

在这方面，有几个重要问题，包括：毕业生最起码的受雇条件是什么？何种职业是学生将要从事的？在这种工作环境中哪些经验是必备的？这都与从学生生活向社会生活过渡相联系。如果课程内容不能满足学生进入社会所需要的基本要求，毕业生将会处于就业不利的境地。所以，课程内容的深度和广度必须同时考虑，这就要求课程开发者具备较广的洞察力和创造力。

二、普通文化课程内容的选择

目前，职业学校普通文化课程的内容基本上是普通高中课程内容的压缩。如何使普通文化课的开设更好地适应中等职业教育的发展？普通文化课程究竟应当选择哪些内容？其选择的依据是什么？对这些问题必须进行认真的探讨。

（一）普通文化课程的定位

职业学校为什么需要开设普通文化课程，主要有两个原因：一是职业学校除了承担专门教育外，还必须承担一定的普通教育任务，因为学生以往所接受的普通教育不足以使他们应付复杂的现代社会生活，对于高中阶段的职业教育来说更是如此，在这里文化课程具有“普通性”的属性；二是有些普通文化课程内容是专业学习的必要准备，是学好专业课程的基础，在这里文化课程具有“基础性”的属性。

那么，普通文化课程应该选择哪些内容呢？这应当取决于如何对普通文化课程进行定位。以往，我国中等职业教育普通文化课程的内容被定位为“相当于普通高中水平”。但是，对这个定位的理解和实践都存在许多问题。一是对“相当于”没有一个合理的解释，导致出现了职业学校的普通文化课程普遍呈现出学问化倾向，内容偏深、偏多、偏难，与学生的生活关系不密切，学生常常感到这些课程枯燥乏味，缺乏兴趣，从而导致普通文化课程在职业学校实施起来非常困难，教育质量也令人担忧；二是有些职业学校走向了另一个极端，干脆放弃这些课程，以训练学生的基本操作技能为主要任务，以获得一个好工作为最终目的。这就模糊了职业教育的性质，把职业教育等同于职业培训。

目前比较流行的做法是，主张整合普通文化课程与职业课程，普通文化知识都必须“职业化”，提出职业学校文化课程以“必需”“够用”为度，为提高学生的职业能力服务，为学生的专业学习服务，为学生的生涯发展服务，实现文化课程功能化。

这种做法得到了职业教育一线教师的认可，其主要原因是：一是文化课程功能化适应了中职教育的特点。通过学术的课程和职业与技术的课程整合，加强了职业与技术教育的应用学术课程内容，使学生在一个内在一致的课程体系中，获得了知识和实际工作能力。

二是文化课程功能化适应了中职学生的文化基础状况。当前，进入职业学校学习的学生，有一部分是应试教育的失败者，文化基础较薄弱，厌恶对文化知识的学习，而且有的甚至已经表现出拒绝学习的心态。对于这样的学生，开设的普通文化或者学术课程越多，他们越反感。况且有的知识学了可能很久也用不上。学生在职业学校学习的时间是有限的，与其这样浪费下去，不如让学生在有限的时间里学点儿实用的知识，获得一技之长。

三是文化课功能化适应了中职教育的培养目标。中等职业教育应该强调“有限目标”，不能“包打天下”，应该抓住“主要目标”，主要着眼于“第一次就业”，“多次就业”的需要可以通过职业继续教育来承担。中职教育着眼于“今天的够用”，“明天的继续学习需求”可以通过终身教育体系来承担，因为职业教育是一种“全程教育”，贯穿于人的一生。

但对于这种做法专家学者有疑义。他们认为，既然普通文化知识具有“普通性质”，那么若所有普通文化知识都“职业化”，就必然使其丧失本身的特点，从而不利于人的全面发展。因此，这个问题还可以在实践中进一步探讨。

（二）普通文化课程内容确定的原则

1.浅显性的原则

普通文化课程的内容不宜偏深、偏难，许多知识只需要学生了解便可，没有必要深究其学理渊源。这不仅仅是因为职业学校的学生文化基础差，难以接受，更主要的是职业学校传授的应是适应现代普通生活所需要的知识，所以其课程内容就没有必要偏难。当然，选择哪些知识点作为课程内容，每个知识点深到什么程度，取决于课程目标。

2.广泛性的原则

尽管普通文化课程内容不能过难，但在知识点的覆盖面上要广泛。因为现代社会生活非常丰富、复杂多样，普通文化课程只有做到知识面广，才能为学生进入现代社会生活作好充分的准备，这就要求普通文化课程要尽可能突破原来的框架结构或课程体系，重视对学生进行职业生涯教育、心理健康教育、人际沟通教育、环境教育、两性教育、地域文化教育等。

3.生活性原则

普通文化课程的内容要密切联系学生的日常生活，要敢于把一些非常实用而以往的观念中不受重视的内容纳入课程，比如人们衣、食、住、行当中的规矩、礼仪。甚至可以讲解一下结婚的基本程序，包括如何邀请亲戚朋友，如何预订酒席等知识，这些对于中职学生来说也是非常重要的。生活性原则还要求这些课程内容应当按照与生活密切联系的方式，用更加实用的话语进行阐述。

三、专业课程内容的设计与开发

专业课程内容是职业教育课程内容的主体，如何选择合理的专业课程内容是一个十分复杂的技术问题。专业课程内容的设计与开发有很多方法，但以工作任务为核心来选择课程内容是职业教育课程的基本特征，因而工作任务分析法就成为职业教育课程内容设计与开发的基本方法。下面就重点介绍一下这个方法。

（一）工作任务分析法

工作任务分析法并不是一种单一的方法，它是由一些具体的方法组成的，主要包括DACUM法和工作任务调查法。下面仅以DACUM法作一分析。

DACUM是“Develop A Curriculum”的缩写，可直译为“课程开发”，其含义是以工作任务分析为基础来开发职业教育课程。DACUM法最初是由加拿大“人力/移民部”与“通用学习社团”联合开发的，后被用于为处境不利的成人学习者开发职业教育课程，在今天则被广泛用于职业教育课程内容的开发。DACUM法是一种职业教育课程开发的系统方法，其要点是从工作任务的实际需求出发，与用人单位紧密合作，以职业能力培养为基础，依靠某一职业领域的专家来确定职业教育课程内容。

DACUM法的核心是编制一张DACUM表。该表显示了整个职业领域所需的技能，为了便于学生学习，它把胜任该职业相关的每一种行为用一种较简明的方式予以陈述，每种行为作为学生的单独目标，以小方块的形式在表中列出。DACUM法还对每一种行为标明难度等级，以便评价各行为的达标状况，师生也可用以记录教学成绩。

一旦DACUM表的开发工作完成，课程开发者就可把它作为开发课程内容和教材的基础。通常，内容和教材的开发应把焦点放在如何使学生获得特定的技能上，这一步需要由职业学校的教师来完成。以往的经验表明，教学人员对DACUM过程的参与最好安排在DACUM表开发出来之后，以确保所确定的内容是与工作环境最相关的技能，而教师在DACUM过程中的贡献主要在课程内容的组织、安排和精致化方面。

使用DACUM法进行职业教育课程开发具有以下优势：（1）使毕业生更符合用人单位的要求；（2）能加强学校与用人单位的合作关系；（3）能为学生提供明确、具体的学习目标；（4）利用了工作现场优秀工作人员和学校教学管理人员各自的所长；（5）能经济、快速和高质量地确定学生的培养目标。

应用DACUM法的关键在于如何用好DACUM表。应用工作任务分析来开发职业教育课程要防止两种倾向：一方面要防止把工作任务直接等同于课程内容，不太关注与任务相联系的知识；另一方面要防止把工作任务分析仅仅作为获得职业教育课程内容的手段。在实践中，应当以工作任务分析为手段，从工作结构中获得职业教育课程门类及其组合所形成的结构，这才是问题的关键。

DACUM法的重点是实现从DACUM表到课程表的转换。20世纪90年代以来，我国许多省市的职业教育课程开发都尝试过以工作任务分析为手段，并努力通过对工作中所需要的知识、技能和态度的分析来获得职业教育课程内容，但结果并不令人满意。究其原因，主要是缺乏课程结构观念，忽视了从DACUM表到课程表的转换。这一转换过程的缺失，使得工作任务认识过程与职业教育课程开发过程实质上没有内在联系。因此，DACUM法现在的核心任务就是要通过课程分析，实现从DACUN表到课程表的转换。

（二）工作任务分析法课程模式特点

1.课程的主要目标是培养完成工作任务的能力

工作任务课程模式的主要目标是培养学生合格地完成工作任务的能力，也就是说它的根本目标不是“应知”，而是“应会”。这就使它与学科课程完全区分开来了。当然，这种课程模式并不否认“应知”的重要性，事实上，“应知”往往是“应会”的前提条件。课程目标的这一定位决定了课程内容的选择与组织方式都要有利于这一目标的实现。

2.工作任务结构决定课程结构

工作任务模式要求彻底打破学科界限，以工作任务为核心来组织课程内容，只有这样，才有利于把“知识与任务的联系”传递给学生，从而有利于学生职业能力的发展。一个工作任务就是一个模块，完成该模块所需要的各种知识都被组织到这个模块中，因而具有跨学科性，这一点与核心课程类似。但不同的是，工作任务模式的课程结构是由工作任务结构决定的。任何一个职业的工作任务内容与工作任务划分都有固定模式，因而工作任务课程不具备核心课程的足够选择性。在核心课程中，对于到底以哪些社会问题为核心来组织课程，课程开发者有很大的自主权，而在工作任务模式中，课程开发者就不具备这一权力，他所能做的仅仅是如何最大限度地精确反映客观存在的工作结构。

3.对课程内容的标准表述有严格要求

工作任务结构的刚性，决定了课程内容的刚性。按照工作任务模式的基本理念，个体对工作任务的完成必须达到一定标准，这种标准就是职业能力标准，它构成了职业资格证书的基本内容，因而在学生学习兴趣与工作任务结构之间，工作任务模式认为应当包括后者作为课程内容组织的基本依据。尽管职业教育课程也需要考虑学生的学习兴趣，但其基本立足点不是学生的兴趣，而只能是工作任务结构。如果学生的兴趣与工作任务结构之间产生冲突，那么所选择的只能是后者，因为既然工作任务结构是预设的，那么个体一旦选择从事某一职业，就只能选择这一职业所必需的课程内容。正是这一特点把工作任务模式与活动课程区别开来。

四、实训基地的设计与开发

职业教育课程的最终目标是培养学生的技术实践能力，从认识论的角度看，“知道”与“会做”是有本质区别的，因此职业教育要实现其最终目标，不仅要通过讲授形式让学生获得相关的技术理论知识，更重要的是要通过实训基地给学生提供直接“操练”的机会，培养他们娴熟的技术实践能力。从这个意义上说，职业学校实训基地如何设计对于中职教育目标的实现具有重要意义。

（一）实训基地的内涵

什么是实训基地？尽管不同的职业教育观会有不同的看法，但通常都把实训基地理解为给学生提供直接“操练”的场所。这种看法是基于理论与实践二元分离的观点，认为教师的功能是进行理论教授，而实训基地的功能是对学生进行技能训练。由于仅仅把实训基地定位于技能训练，因而在实训基地的建设上也只强调硬件设备的陈列，而不太注意配以相关的讲授设施。

如果以理论与实践整合的课程观为基础，则会形成对实训基地完全不同的理解。在职教课程中，理论与实践、教室与实训基地、理论教师与实习教师的二元分离是错误的；既然职教课程的根本目标是培养学生的技术实践能力，那么所有的课程要素都应当仅仅围绕这一目标来展开，并以这一目标为轴心整合理论与实践、教师与实训基地、理论教师与实习教师。当然，这种整合可能有两种模式，一种模式是用理论整合实践，用教室整合实训基地，用理论教师整合实习教师；另一种模式则是用实践整合理论，用实训基地整合教室，用实习教师整合理论教师。普通教育选择的是前一种模式，而职业教育应当选择后一种模式。

按照这种职教课程观，实训基地的功能就不仅仅是对学生进行技能训练，而是要以技能训练为基轴，融理论教授与技能训练于一身；实训基地建设不仅要注重设备等硬件的陈列，还要配以相关的讲授设施，并且要把二者有机地融合起来。在这种职业学校，实训基地将成为学生学习的主要场所，而不再是教室的附属品。当然，这并非意味着完全取消教室。事实上，有些课程，比如普通文化课程以及少量学科型专业课程，采取系统的教室教授不仅是需要的，而且是可行的，因而仍然需要保留教室。

就目前来说，占主导地位的仍然是前一种实训基地观。但是，随着我国职教课程理论的发展，以及对更高职教品质的追求，第二种观点已经受到越来越多的欢迎，并开始成为我们的追求目标。

(二）实训基地的类型

实训基地根据其承担主体的不同，可划分为校内实训基地、企业内实训基地和公共实训基地。不同的实训基地有着不同的经费来源、实训功能和运作模式。

校内实训基地是由各职业学校自己建立、拥有产权并且为自己服务的。其经费来源可能是政府财政、学校办学经费，也可能是企业或其他社会团体的赞助。尽管经费来源各种各样，但对这种实训基地而言，职业学校不仅是唯一的“承办者”，更为重要的是，它是理论上的唯一受益者。

企业内实训基地是指企业建立的用于职业学校实习教学的基地。这种实训基地通常没有专门的实训场地和设备，它是与企业的生产场地和设备融合在一起的，是为了满足职业学校学生实习的需要，职业学校与企业在协商基础上共同建立的。企业内实训基地的建立弥补了校内实训基地的不足。

公共实训基地是指政府用公共财政投资建立的面向社会公开开放的实训基地。公共实训基地具有职业教育功能，但它本身并不是一个职业教育实体，而只是为各职业学校提供实训服务的公共平台。它可以单独建立，也可依附职业学校或企业建立。

（三）实训基地的设计模式

资金投入是实训基地建设的先决条件，但要建设好实训基地，仅有资金是不够的。实训基地建设是职业教育课程开发的一个组成部分，是为职业教育课程实施服务的，因此需要从职业教育课程的角度探索实训基地的设计模式。从实践来看，实训基地设计模式主要有三种：

课程内容导向模式。这种模式主张实训基地的设计应以满足课程内容的教学为基本依据，其最大优点是能够满足教学需要，因为其出发点是课程内容。从根本意义上说，所有实训基地的设计模式都是以课程内容为出发点的，因此它满足的是职业教育课程实施的需要，是学习知识的需要。这样，当课程本身存在问题时，这种设计模式的问题就会暴露出来。其中最大的弊端是“学校味”太浓，呈现出学问化倾向，它更多地具备教学功能，而不是生产功能。学生置身这些实训空间同置身普通中学的实验室是一样的，无法体验到“工厂实验”。

物质环境模拟模式。所谓物质环境模拟模式，首先是按照生产对物质环境，特别是空间的要求来设计实训基地的空间，也就是尽量模仿企业的空间布局来设计实训基地的空间。其次，空间的装饰，比如照明灯、窗户、桌椅等，也都要模仿企业的真实场景。再次，设备的陈列也要尽量模拟企业的方式，尽可能给人以企业的感觉。当然，学校实训基地的主要功能是教学而不是生产，因而实训基地的设计不可能按照企业模式，应当在尽量模拟企业的同时考虑到教学的需要，也就是说，除了生产设备外，实训基地还应当设有专门的教学区，教学区应当具备足够的桌椅以及所需要的其他设备，如投影仪、电脑等。

工作过程模拟模式。所谓工作过程模拟模式，就是按照企业的工作过程模式来组织实训基地的教学过程。学生通过在实训基地进行模拟性生产，建构技术理论的知识和经验。工作过程模拟模式不是对物质环境模拟模式的取代，而是对它的补充。

（四）实训基地建设的内容

实训基地建设至少包括下列三个方面：

一是实训室或实训区域的规划。实训室指室内的实训场地，实训区域指室外的实训场地。实训基地建设方案中首先必须科学合理地确定将整个实训基地划分为哪些实训室或实训区域。实训室或实训区域一旦建成后是很难更改的，因而在正式施工之前，一定要对实训室或实训区域作出科学合理的划分。建设方案必须做到：（1）能够承担所规划的所有实训任务；（2）与实际工作过程的区域划分基本一致；（3）各实训室或实训区域之间的功能没有很大程度的交叉重复。当然，由于实训基地的规模不同，因而实训室或实训区域的专门化程度也不同。在规模较小的实训基地，一个实训室或区域可能要承担许多实训功能，而在一个规模较大的实训基地，实训室或区域可能要根据类别进行分工。有些行业还可能难以再现真实的工作空间，因而实训室或实训区域的划分仅仅要求在结构上与真实的工作空间基本一致。

二是设备、工具、材料的确定。实训基地建设方案还应当包含实训所需要的设备、工具和材料的详细清单，这对实训基地的建设来说非常重要。一般来说，在实训基地正式建立之前，必须准备好这些材料，否则就难以确定实训基地建立的许多要素。比如室内高度的设计就需要预先考虑设备的高度，如果没有预先规划，那么很可能发生室内高度难以满足设备安装和使用的情况。一旦发生这种情况，造成的浪费将是巨大的。

三是实训模块的划分。划分实训模块即确定实训基地的具体实训内容。为了区分不同层次的模块，可以把最初级的实训模块称为实训项目，中级的实训模块称为实训模块，再下一级的实训模块称为实训单元。实训模块不仅是确定实训设备、材料和工具的重要依据，同时也是规划实训室或实训区域的重要参考变量。只有通过工作分析才能获得实训模块。

在实训基地建设实施方案中，以上三个方面不是相互独立的，应把他们相互匹配起来，制成一张表格，构成实训基地的基本运作框架，并成为实训基地建设实施方案的核心内容。这个表格首先必须以实训室或实训区域的划分为基本框架，然后确定在不同实训室或实训区域应当放置哪些设备、材料和工具，再确定每个实训室或实训区域可承担哪些实训功能，即划分实训模块。

当然，实训基地的设计非常复杂，除了这三个要素外，还需要从实训项目的角度考虑大量的相关要素，力争达到实训基地设计的最优化。