影响人的发展的因素

（二）影响人的发展的因素

影响人的发展的因素是多方面的，主要有遗传、环境、教育、个体的主观能动性等四方面。

1.遗传是影响人的发展的生理前提

遗传是一种生物现象。遗传素质，是指人从上代继承下来的生理解剖特点，包括形态、感官与神经系统等方面的特点，遗传素质是人的发展的物质基础。

（1）遗传素质为人的发展提供了可能性

遗传素质是人的发展的物质基础。人的发展总是要以从遗传获得的生理组织、一定的生命力为前提的，否则，任何发展都是不可能的。现代生物学表明，人的受精卵共有23对染色体，第21对决定脑神经系统，第23对决定人的性别。每对染色体一半来自父体，一半来自母体。每条染色体都带有决定遗传特征的基因，并能交换基因，将父母的生物构造和生理机能上的特点遗传给下一代。因而，人的亲代能够繁殖与自己性状相似的子代。如果遗传因素有缺陷，人的身心发展就会受到影响。

人的遗传素质为人的发展提供的潜力是巨大的。经研究表明，人脑平均重1400克，约有140亿个神经细胞（神经元）。神经元之间通过突触互相连接，由于突触连接的形态复杂多样，突触的数目也极其繁多，并且神经元与非神经元之间也存在着难以想象的复杂而又有序的关系。这些都为脑内信息过程的复杂性和思维认识的无限潜力提供了神经生理学基础。人脑的复杂性，表明了人的发展的巨大可能性，而人的大脑神经细胞实际被人利用起来的只有不到10%，说明人的大脑机能尚有巨大的潜力有待开发。

（2）遗传素质的发展过程制约着人的发展过程及阶段

人的遗传素质是逐步成熟的，它经历了一个缓慢的过程。“成熟”这一概念从生理学来讲，是个体的器官由于生长发育到一定程度，其机能达到可以发挥某种功用的程度。例如，一般情况下，婴儿三个月会翻身，六个月会坐，八个月会爬，十个月会喊“爸爸妈妈”，这是遗传素质成熟过程的真实写照。美国心理学家格塞尔曾做过一个著名的双生子爬梯实验。被试对象是一对出生才48周的双生子甲和乙。先让甲每天进行40分钟的爬梯训练。6周后，甲爬5级梯只需26秒，乙因未进行此种训练，爬5级梯需要45秒。从第7周开始，格塞尔又对乙进行连续两周的爬梯训练，结果乙只要10秒钟就爬上了5级梯，超过了甲的爬梯水平。这个实验说明，成熟是某些行为、能力产生的必需条件，是身心发展的一种准备状态。在某些机能的生理结构未成熟之前，学习和训练的成效可能是很差的，甚至是不可能进行的，只有在某一行为出现的发育达到成熟状态时，学习和训练才能有效。遗传素质的成熟制约着人的身心发展的过程和阶段。对教育者来说，如果在成熟即将出现时，提供适宜的学习和训练，将促使成熟的到来，加速个体的身心发展；而无视成熟，试图超越成熟或消极地适应成熟，都会影响和阻碍个体的身心发展。

（3）遗传素质的差异性对人的发展具有一定的影响

人的遗传素质的差异性是客观存在的，在不同物质基础上发展起来的心理活动过程也必然具有不同的特点。人的身高、肤色、面孔等机体构造特点是遗传素质差异性的表现。现代分子生物学表明，男性能产生近800万个遗传上不同的精子，女性也能产生很多遗传上不同的卵子，受精卵里可能结合的方式的数目是无限的。所以世界上没有两个遗传特征完全相同的人，即使是同卵双生子，也存在着一定差异。人的感觉器官、神经系统在机能方面具有不同的先天特点。高级神经活动类型及其活动过程在强度、灵活性和平衡性等方面也存在着个体差异，可能向积极的或消极的方向发展。如多血质的人可能发展成为性格活泼开朗的人，也可能成为易变而缺乏深思熟虑的人；抑郁质的人可能发展成为多愁善感的人，但也可能成为思维深刻和稳健的人。遗传素质的差异性，影响着人的个别差异。

（4）遗传素质具有可塑性

在环境与教育的影响下，人的遗传素质会逐渐发生变化。许多实践表明，一个在遗传素质上神经活动属于正常类型的人，在不良的环境和教育下，可能变成另一种类型。另外，有的人即使遗传素质在某些方面有缺陷，但通过环境和教育的作用，可以使其另一方面加速发展得到补偿。如聋哑人的视觉往往比较发达，盲人的听觉、触觉一般比较发达。就遗传基因来说，“在基因组中的DNA决定了个体在生理上的、结构上的和行为上的潜在性能，但并非所有的潜在性能都必定可以在那个正在发育着的个体中获得实现”，这说明了遗传素质的可塑性。

由此可见，遗传是人的身心发展的重要的必需的生理基础，但它又不能完全决定一个人的发展。正如马克思在《哲学的贫困》一书中所说，搬运工和哲学家的原始差别要比家犬和猎犬之间的差别小得多，他们之间的鸿沟是分工掘成的。但完全否定遗传在人的身心发展中的作用和强调遗传决定论的观点都是错误的。

西方有一种“遗传决定论”或称“生物因素决定论”，这种理论认为，儿童的发展是受先天不变的遗传决定的，儿童的智力、能力和品质在生殖细胞的基因中就已决定了，后天的影响只能对这些智力或品质的萌发与发展起促进或延缓作用，而不能改变既定的发展方向。美国心理学家霍尔说，一两的遗传胜过一吨的教育。美国心理学家桑代克说：“人的智慧80%决定于基因，17%决定于训练，3%决定于偶然。”我国古代教育家也有“惟上智与下思不移”和人性善或恶的观点，这种思想否定了后天因素对人的发展的作用，把遗传给人提供的可能性与人的发展的现实性混为一谈，是根本错误的。马克思主义认为，遗传为人的发展提供了可能性，但必须通过后天的环境和教育的作用，才能转化为发展的现实性。遗传本身只能决定一个人的发展前景。

2.环境是影响人的发展的外部条件

环境是围绕个体周围并对个体自发地发生影响的外部世界，包括自然环境和社会环境。自然环境是环绕人类并直接或间接影响人类生存与发展的自然界，它是人类生存的基本条件，如阳光、空气、水土等。自然环境又可分为天然的自然和人化的自然。社会环境是人类在自然环境基础上创造和积累的物质文化、精神文化和社会关系的总和，包括人类赖以生存和发展的物质条件、人与人之间复杂的社会关系以及社会意识形态等。因而从广义上来说，教育包括在环境这一概念之中。在这里，我们把教育从环境中分离出来，是为了突出教育在人的身心发展中的自觉性、目的性和计划性的特点，以区别于环境影响的自发性。

人们早已认识到环境对人的身心发展的影响，我国古人很早就有“染于苍则苍，染于黄则黄”的说法，还有“孟母三迁”的故事。地球的自然环境对人类的产生繁衍，种族进化、习俗形成产生着重要影响，而这些又对个体的发展产生着影响。人与人之间在相互交往中互相影响，发生各种联系，无论是社会、家庭、学校，还是父母、老师、亲友、邻里、伙伴及其他媒体等，无一不在复杂的社会关系中建立起来，发挥着社会环境对人的影响作用。

环境对个体发展的影响作用是很大的。我们可从如下两个方面对环境的作用进行分析：

（1）自然环境对人的身心发展有一定影响

个体的体态、外貌、身高及个体心理特征在某方面的形成与发展既与其先天的遗传素质有关，也在一定程度上与个体生存的自然环境有关。不同地域的人群，其体态、外貌的发育在总体上有其相异的特征。例如我国西北高原的人群与江南水乡的人群在体态、外貌的发育上就明显地受到不同地域环境与自然环境的影响。地理环境、气候状况等不仅作用于个体的身体发展，甚至也在一定程度上作用于人的心理。

（2）社会环境对人的发展起着十分重要的作用

首先，遗传素质为人的发展提供了可能性，而社会环境则把这种可能性转化为现实性，事实证明，人的成长如果脱离了社会环境，是不能正常发展的。以狼孩为例。1920年，一位名叫辛格的印度牧师，在狼洞里发现了两个由狼抚育过的女孩，其中大的年约七八岁，被取名为卡玛拉，小的约两岁，被取名为阿玛拉。阿玛拉于第二年死去。卡玛拉经过7年的教育，才掌握46个词，勉强地学几句话，开始朝人的生活习性迈进。她死时估计已有16岁左右，但其智力只相当于三四岁的孩子。狼孩的事例说明，一个人尽管具有人的遗传素质，但如果没有一定的环境，遗传素质所提供的可能性也绝不会转变为现实。

其次，环境还可以影响遗传的差异性。人与人由于遗传素质的原因，一出生就在发展上呈现出某些差异。但是这种差异不是一成不变的，也会随着环境和入的主观能动性表现出差异和各自的特点。不同的环境为人的发展提供了不同的条件，也塑造着不同的个性特点。我国古代有很多教育家非常强调环境对人的潜移默化的作用。如荀子说过：“莲生麻中，不扶白直；白沙在涅，与之俱黑。”颜之推也说过：与善人居，如入芝兰之室，久而自芳也；与恶人居，如入鲍鱼之肆，久而自臭也。可见，良好的社会环境是促进人的发展的必要条件之一。

环境虽然对人的发展起着重大的影响作用，但对人的发展并不起决定性作用。因为，首先，环境对人的影响是自发的、偶然的、零碎的，没有既定的目的，也不能按一定方向长期系统地影响人，它不能决定人们身心发展的方向和水平。其次，人们接受环境的影响不是消极被动的，而是积极能动的过程。这种能动性一方面表现为人是通过实践活动接受环境的影响并获得发展的，另一方面表现为人是按照已有的知识、经验、需要、兴趣接受环境影响的。因此，同样的环境在不同人身上可以产生不同的作用。

如果片面夸大环境的作用，认为人的发展是由环境决定的，那就是“环境决定论”，美国行为主义心理学家华生就是一个代表，他说：“给我一打健康的婴儿，一个自由支配的特殊环境，让我在这个环境里养育他们，我可担保，任意选择一个，无论他父母的才干、倾向如何，无论他父母的职业及种族如何，我都可以按照我的意思把他们训练成为任何一种人物———医生、律师、艺术家、大商人，甚至乞丐或强盗。”显然，“环境决定论”完全否定了人的遗传素质的作用和人的主观能动性，片面夸大了环境的作用，因而是错误的观点。

3.教育是影响人的发展的主导因素

从广义上说，教育是环境的一部分，是一种经过有目的的选择和提炼的特殊环境，这就决定了它的特殊作用，即在人的身心发展中起着主导作用。从狭义来看，教育是有目的、有计划、有组织地影响人的一种活动。它在人的身心发展中的主导作用已为历史上许多思想家、教育家所肯定。

如荀子的“干越夷貉之子，生而同声，长而异俗，教使之然也”；《学记》的“玉不琢，不成器；人不学，不知道”。卢梭的“植物的形成由于栽培，人的形成由于教育”；康德的“人是教育的产物”，均说明教育在人的发展中起着重要作用。

在影响人的发展的诸因素中，我们突出教育的作用尤其是学校教育，为什么它在人的身心发展中起着主导作用呢？

第一，学校教育具有明确的目的性，它规定着人的发展方向，是一种有目的的培养人的活动。社会为教育规定了明确的目的，并不断提出新的要求指导着人的发展方向。这样的教育能将排除和控制各种不良因素对人的消极影响，给人以正面的、积极的影响，使人按照预先确定的目的和方向发展，更有利于思想品德的形成，使年青一代健康成长，教育的这种作用是其他环境影响所不能相比的，其他环境尽管使人耳濡目染，但它的自发因素比较强，因此它不能确保按预定目的去影响人，因而不能决定人的发展方向。

第二，学校教育能给人以系统、全面、深刻的影响。学校教育是一个系统工程，它根据一定社会的要求，按照一定的目的，选择适当的内容，利用集中的时间，有计划地、系统地向学生进行各种科学文化知识的教育，并进行一定的思想品德教育，从而使学生在德、智、体、美等方面健康和谐发展。而其他环境的影响则往往是片面的、零碎的，作用不能与学校教育相比。

第三，学校教育是由专业的教育工作者进行的。专业教育工作者是指学校中的教师和教育干部。他们受过专门训练，并受社会委托把培养人作为自己的专门工作。他们明确教育目的并能够根据目的确定培养方向；他们熟悉教育内容，能够促进学生的身心健康发展；他们懂得教育规律和方法，能有效地完成教育任务。而其他任何一种环境的影响虽然也都包含人的因素的作用，但都不可能具有像教师那样全面的、完备的专业素质，所以其作用也不能与教育相比。

教育对人的发展起着主导作用，但教育主导作用的发挥也是有条件的，它受到遗传、环境的制约。如果无视遗传与环境的制约作用，单独强调教育的重要作用，认为人的发展完全是由教育决定的，则是“教育万能论”。其代表人物有17世纪英国的教育家洛克、18世纪德国思想家康德等人。洛克认为：“我们日常所见的人中，他们之所以或好或坏，或有用或无用，十分之九都是由他们的教育所决定的。”康德甚至认为：“人只有通过教育才能成为人，人完全是教育的结果。”

“教育万能论”是对教育的高度评价。它对认识教育在人的发展中的作用具有一定的积极意义，但把教育当做人的发展的决定因素，就夸大了教育的作用。因为人的发展受到各种因素的影响，教育仅是其中的一个因素，教育在人的发展中起主导作用也是相对而言的，是有条件的，如果没有遗传素质提供的相应的生物基础，没有环境的积极影响，没有人的主观能动性的参与，教育要发挥主导作用也是不可能的。

4.个体的主观能动性是影响人的发展的内在动力

个体的主观能动性，是指人的主观意识和活动对于客观世界的积极作用，包括能动地认识客观世界和能动地改造客观世界，并统一于人们的社会实践活动中。前面所说的影响人的发展的诸因素，无论是遗传素质的展开、环境的影响，还是教育的熏陶，都需要个体主观能动性的发挥，个体主观能动性是人的发展的内在动力。客观环境不断向人们提出新的要求，只有当这些客观要求为人所接受，转化为人的内在需求时，才能对人产生影响。当人的需求与其已有的发展水平产生差距并演化成一种发展的内在矛盾冲突时，这种内在的矛盾运动过程就成为推动人们发展的内在动力。这种内在动力也表现在人的自我意识和自我教育上。受教育者的发展需求总是在一定的发展阶段和发展水平上产生，并通过人的活动表现出来的，离开人的实践活动，遗传素质、环境和教育所赋予的一切发展条件，都不可能成为人的发展的现实。

这种能动性表现为以下几点：

第一，人作为主体是通过他自身的实践活动来参与和接受客观的影响，从而获得主体自主发展的。

第二，人们是按照自己的认识、经验以及需要、兴趣等来对客观事物作出反应，并为了实现自己的意愿，自觉地、有目的地开展自我控制和自我调节的活动。

第三，能否正确处理教育者与受教育者之间的关系直接影响着受教育者主体性的充分发展和发挥。

总而言之，影响人的发展的各种因素相互影响、相互作用，共同构成一个统一的整体。每一因素有其独有的性质和特征，但不能孤立地、片面地考察某一因素对人的发展的影响。每个人在不同的发展阶段，这四个因素的强弱、差异、组合可能并不完全相同。在考察影响人的发展的问题上，应以动态的、发展的观点去把握。