在外化中实现自己

三、在外化中实现自己

（一）在劳动创造中感受幸福

人的外化表现为对象化活动，这种对象化活动就是人的实践性劳动。通过劳动，人的本质力量得以展示，人的存在价值得到体现。所以，劳动是人的基本生存需要和生存方式。

作为人的生存需要和生存方式，劳动应该成为人的第一需要，但是许多人并没有享受到劳动的幸福，他们得到的是被劳动奴役的痛苦。如何获得劳动的幸福？——自由创造，在创造世界同时创造自己。

俄国教育家乌申斯基所说，劳动是“一个人在体格、智慧和道德上臻于完善的源泉”。脱离劳动的人，他们无以通过给他人、社会提供的创造物领略自己的生存价值，也无以通过创造活动直观与发展自己的智慧、才能和力量。任何个体只要处在这种状况下，就不可能获得人的本质的实现。

创造是社会和人生之母。社会在人的创造活动中发展，人格力量在人的创造活动中形成，和谐的人生在人的创造活动中实现；一个人的生命也只有在创造活动的进程中才能得到真正的扩展，才能体验到幸福的延伸感。可以说，幸福在本质上是一种创造中的享受，创造的欢乐是幸福的主旋律。法国作家罗曼·罗兰说过：“人生所有的欢乐是创造的欢乐：爱情、天才、行动——全靠创造这一团烈火迸射出来的。”幸福不是时运、机遇等等的代名词，它处在人的创造活动过程之中，“人是自身幸福的建筑师”。

人的幸福蕴含着创造与享受两个基本的方面，而二者的关系，在一般意义上则是创造制约着享受，创造是享受的前提，享受是创造的结果。人的创造物质财富和精神财富的劳动，是幸福的真正源泉。

劳动创造是人的生命活动不同于动物的本质属性，是人的本质力量的体现，是人的生存和发展的基础。人在劳动创造的过程中，积极、能动地改造自然，使之不断满足人类生活的需要，在这同时人还创造着自己的生活，改造自身。这样劳动所创造的对象既是人的作品，也是人的现实，是人自身本质力量的对象化和肯定，劳动过程既是劳动者社会创造物质财富和精神财富的过程，既是个人社会本质的实现过程，又是个体生命的表现和个性特点的发挥过程。正是在这种能动的创造过程中，每个劳动者才能发挥和发展自己的智慧、才能和本质力量，才能实现和提高自身生命存在的真正价值。也正是这种能动的创造活动，使人的智力、体力和创造潜力得到自由发挥和实现，劳动者在劳动时得以充分享受个人的生命表现，领略个体生命存在的真正价值。一个劳动者在创造活动中所感受到的这种精神享受，正是他作为一个创造者的莫大幸福，这种幸福比生活中任何其他幸福来得更深刻、更充分、更持久。

劳动创造对人生幸福的意义还在于，它使人的幸福体现在不断超越和进取奋斗中。劳动创造是一个不断探索、开拓、进取的过程，是艰苦奋斗，战胜艰难困苦、挫折风险，取得事业的成功的过程。这种过程标志着人对理想和价值目标的不屈不挠的追求，表现着人能动的本质力量，显示着人超越现实、创造未来的崇高和伟大。在这个过程中，劳动者获得的幸福是经过进取奋斗，战胜艰难险阻，体验人作为世界创造者所特有的崇高感、自豪感和主人感。

劳动创造同时使人获得生存的意义。人不是因有生命而不得不生活，而是因有生命而拥有生活；被生命拖着走的人，生活没有意义，生存本身就是空虚与虚无；生命的意义不在为生活而生活，而在于创造生命，创造生活的事业是唯一真正有价值的事业。创造生活的事业，不仅能使创造者体验到生命的充实和意义感，而且能超越现实、超越自我，使生命获得一种连续和延伸感。

（二）用神圣的态度

有这样一个案例：

120班初一时因纪律、学习一团糟而成了全校“闻名”的班级，年轻的女班主任经常被气得偷偷掉眼泪。两个学期下来，已经流失了多人。初二新学期开学后，学校准备腾出一间教室作电脑室，决定中考后合并掉这个让老师头痛的班级。合并前先让张老师做两个来月的临时班主任。张老师是在一阵稀稀落落的掌声中走上讲台的，这让他有点始料未及，他没想到学生还会鼓掌欢迎他。

“谢谢！”张老师为学生们的掌声所感动，显得有些激动，“从今天起，我就是你们的临时——”话没说完他猛地打住了，“我只是你们聘请的临时工，希望同学们不会过早地喊出‘下课’声。”学生们被老师这一幽默的开场白逗乐了，又是一阵掌声。

难得的掌声，这是一种信赖、一种期待！张老师暗自庆幸：自己这个有着众多荣誉的优秀班主任，刚才却几乎犯了一个常识性的错误。

就这样，张老师在同学们的信赖和期待的掌声中走马上任了。

一天下课后，张老师才走出教室，一个个子挺高、留着学生头的女生追上来问：“老师，可以问你一个问题吗？”

“赵州桥是不是世界上最牢固的桥？”

“那可说不准，现代化的很多桥也很牢固呢，如南京长江大桥……”刚刚教了《中国石拱桥》，张老师没有想到“脑筋急转弯”。

“老师，还有一种桥更牢固。”她诡秘地一笑，转身跑了。

这个学生的提问，有点出乎张老师的意料之外，张老师说：“我当时怔住了，以这样的神态，这样的语气向我这个刚刚上任的班主任问这样一个问题，我颇感意外。”不过，张老师很快明白了，她指的不是有形的桥。用理解和信任架设的心灵的桥梁，才是世界上最美丽、最牢固的桥。后来这个女生成了班上的临时班长。

没有大刀阔斧式的“拨乱反正”，因为张老师身兼三个班的语文教学，使他也没有更多时间去促膝谈心“各个击破”。但有一点可以肯定：从第一次掌声响起，他就忘了自己是一个仅有两个多月任期的临时班主任。他让自己的课堂既有积极的思维，也充满轻松愉快的笑声；他把自己对社会、对人生的认识适时地讲给学生们听，却并不强迫他们完全接受；他让举起的教鞭常常悬在半空中，用严爱交织的眼神代替那代表责备的一击；他还经常利用双休日把学生带到校外，纵情风轻云淡、秋高气爽的大自然……渐渐地，程凯、程旋学不旷课了，江涛、单建国不再沉湎于电子游戏室了，张承义、陈心峰不再打架生事了，李珍、马彦芳、徐文虎复学了……（李玉萍著：《一份特别的教案——教育艺术案例与分析》，中国人民大学出版社，2003年，第183－184页，选用时有改编）

读这份案例，停留在我心中的感动是：实际上，张老师不会真的忘了自己只是一个仅有两个多月任期的临时班主任，他不管时间长短，不管结果如何，都始终以一种严肃认真的神圣态度对待学生，对待工作。这种神圣的态度既是对学生学校生活的负责，又是对自己的负责。工作在神圣的事业中，工作在有成效的心灵引导中，这种幸福难以言表。相反，如果“从今天起，我就是你们的临时班主任”说出了口，在老师和学生心中就会始终存在一种隔膜和疏远。

失去了神圣感，我们就只会抱着应付和交差的心理，我们就很难感受工作的幸福。

曾经有一位老师给我发邮件，说学校里的领导给她穿“小鞋”，我让她调整心态，不要心里老是想着这个问题，这位老师给我邮件说自己“已经非常尊重领导了，就是领导有问题”。我在邮件中说：“人是全息动物，除了语言，我们通过多种渠道传递着信息，没有人能掩盖自己。同样，其他人也通过多种方式接受着我们的信息，只要不是傻子，别人就完全可以了解你的心思。你心里有了不满，无论你外表怎么装，别人都能猜透你。所以，必须从心底坦然，不要装着任何抵触的东西。”

对于工作是这样，对于学生也是这样，我的小孩在很小的时候讲过班上的事：有时上课老师忘了关传呼机，传呼响的时候，不自觉的拿出来看一看，这位老师知道这样做不对，于是说：“我看一看时间。”没想到学生异口同声地说：“老师，你不要骗我们了。”孔夫子说：“视其所以，观其所由，察其所安。人焉叟哉？人焉叟哉？”（《论语》，为政第二）此言不差。

我始终认为，没有从心底里涌出来的对学生的热爱、对工作的神圣，工作搞不好，自然也就不可能在工作中获得幸福感。

（三）在与学生交流中享受年轻

似乎是人们比较一致的看法，在人群中很容易分辨出谁是老师。但如果你去问问，是怎样看出来的，结果可能会令我们失望，人们固然也说“看起来有知识、有修养”，但更多的人却说“一脸严肃，看谁都像学生”“老是要说服别人”“板着脸，好像别人借了他的米还他的是糠”……

我个人觉得，因为与年轻的、生机勃勃的学生交流，教师应该给人以比实际年龄更年轻的感觉，而不是老气横秋、“满脸旧社会”，教师应该在与学生交流中享受年轻。2003年，我参与四川省教育厅组织的新课程送教活动，在四川省绵阳市看到一位老师与她的学生在课间一起跳绳，当时我就想，当老师真好，可以永远年轻。

学生希望什么？学生希望老师年轻，希望老师与他们一起欢喜和跳跃，最近我看到了这样的案例：

下课铃声一响，刘老师班的学生便跑出教室凑在一起踢毽子，操场上顿时热闹起来，看着他们兴高采烈的样子，刘老师不禁也走过去，对他们说：“来，我也踢几个试试。”他们赶忙举起自己手中的毽子，嚷道：“老师，踢我这个！”“老师，这个好踢，踢这个吧！”刘老师随手接过一个毽子，踢了起来。“1、2、3、4、5……51、52……”学生们兴奋地数着数儿。有的还小声嘀咕：“嘿，真没想到，老师也会踢毽子，踢得还挺棒！”“那当然啦，强将手下无弱兵嘛！要不，咱们怎么会踢得那么棒？”“要是每天下课老师都和咱们一起踢毽子，那该多好啊！”“你想得倒美，老师哪儿有那么多时间呀！”

刘老师停下来问他们在说什么。一个学生说：“我们就是希望每天您都能和我们一起踢一会儿毽子。”

刘老师不假思索地说：“行！以后，我一有时间就和你们踢一会儿！”

就这样一个回答，学生的反应是：“太好了！太好了！”学生们激动得欢呼起来，平时最不爱说话的张晶晶乐得一蹦三尺高；那个学习最差、老挨老师批评的王杰跑到刘老师跟前说：“老师，你真好！”“淘气鬼”袁大伟高兴地在地上翻了个跟头。这热烈的场面惊动了操场上的其他学生，他们纷纷凑过来，一个劲儿地问：“怎么回事？怎么回事？”班里的学生大声告诉他们说：“以后，我们班的老师每天都和我们一起踢毽子啦！”那些学生露出羡慕的神情说：“你们老师对你们真好！”（李玉萍著：《一份特别的教案——教育艺术案例与分析》，中国人民大学出版社，2003年，第175页，选用时有改编）

从刘老师的叙述中可以感觉到，孩子们是多么纯真、可爱，他们对于老师并没有过多的要求，只是希望老师能多跟他们接近一些。当刘老师满足了他们的希望时，你看他们是多么高兴啊。

苏霍姆林斯基说得好：“一个好教师意味着什么？首先意味着他是这样的人，他热爱孩子，感到跟孩子交往是一种乐趣。”爱学生的老师，最知道学生们需要什么。老师只要和学生多接触、多交流一些，师生之间的距离就会缩短，学生会感到老师和蔼可亲，老师也会对学生有更多更深的了解。时间长了，师生之间就会建立一种平等的、朋友式的关系。教师和学生多接触，可以有更多机会把自己的长处展现在学生面前，学生也会对老师产生敬佩之情，产生一种认同感、信任感，这不正体现了“亲其师，信其道”的道理吗？经常和学生一起活动还可以发现学生细微的变化，及时捕捉学生的闪光点，改变对学生固有的印象和态度，便于及时引导他们健康地发展。

而在这些参与年轻活动中，教师应该变得年轻、享受年轻。前苏联教育家阿莫纳什维利说：“谁爱儿童的叽叽喳喳声，谁就愿意从事教育工作，谁爱儿童的叽叽喳喳声爱得入迷，谁就能获得自己的职业的幸福。”

（四）超越既往，在教学设计中创造

教学设计是对教学的一种预先筹划和规划，教学创造首先体现在教学设计的创造中。我个人认为，教学设计的创造首先体现在对教材、教参的超越上，其次体现在对过去已有教学经验和传统的超越上。

就对教材教参的超越上，在施瓦布的实践性课程理念里，课程是由教师、学生、教材、环境四个要素构成，这四个要素间的相互作用构成了一个有机的“生态系统”：教师和学生是课程的主体和创造者，其中学生是实践性课程的中心；教材由课程政策文件、课本和其他教学资料组成，是课程的有机组成部分，只有在满足特定学习情境的问题、需要和兴趣时，才具有课程意义；课程环境是除教师、学生、教材之外的物质的、心理的、社会的、文化的因素构成，直接参与到课程相互作用的系统之中，与教材相比，“学习情境的问题、需要和兴趣具有优先性”。（参见张华著：《课程与教学论》，上海教育出版社，2000年，第20－21页）新课程强调教师是研究者，是课程开发的主体，新课程赋予了教师使用教材、超越教材进行教学的责任，同时，教材所预留的空间为教师的创造性教学活动提供了可能。

正是基于创造性要求的变化，我认为，在新课程的背景下，教师的幸福也就有了更大的可能。把握自己的幸福，教师需要学会创造性的使用教材。

在对过去教育经验的超越上，不抱残守缺、不因循守旧，才能“苟日新，又日新，日日新”，曾经看到一种很有影响的报纸的一个标题《压力压出来的教育艺术大师》。我对这个标题很不以为然，的确，压力促使我们必须改变，在压力下我们获得成长与进步，但是，真正的教育艺术大师绝对不是外部压力压出来的，而是在主动的进取、主动的改变中成长起来的。缺乏对过去的主动扬弃永远不可能成为教育艺术大师。

我绝对不是教育艺术大师，但我知道不是外界压力、而是主动改变给自己带来工作的幸福：

中学工作期间，我担任地理教学任务。从1992年开始，我担任学校校长，这使得将教学设计写在备课本上缺乏时间保证，我只好将写教案改成“想教案”。上课前，如果有20～30分钟准备，我将对原定的教学设计进行重新考虑，力争有所突破、有所改进，比如，在教学内容安排上，我试着将新看到的材料补充进去，用新材料说明地理原理和规律，我认为这是教学内容的改造；试着调整教材上的教学顺序，书上是按照地理要素安排教学顺序，我准备按照地域单元安排统合地理要素；过去我讲，今天我计划让学生讲，过去这个内容我板书文字，今天我进行板图，将内容文字落实在图上……如果我有了比较成熟的超越原来教学的方案以后，我的心情是什么？就像朱自清对“春”的渴望：“盼望着，盼望着，东风来了，春天的脚步近了。”我盼望着上课的铃声快一点响起来，盼望着快一点走进教室，走进教室我不是为了去“重复昨天的故事”，而是为了验证我的创造和超越。这样，在课堂上我有了新的任务：观察和比较。如果按照新的教学方案，我在课堂上更加得心应手、学生学得更加积极、更有收获，下课以后，我将充分享受成功的快乐、成长的快乐，因为“星星已不是那颗星星，月亮也不是那个月亮”。

现在，作为教师继续教育工作者，我很少直接面对中小学学生上课，但我把这种创造、这种期盼用在中小学教师继续教育工作中，我获得了相同的感受和体验。我知道，这才是我真切的生活，这才是我真实的幸福。我曾经与自己的人生追求、人生意义与价值进行对话，我的结论是“我想干什么／我想快乐的生活／真心面对，赤诚以待／笑脸和掌声告诉我／我在有价值的生活”。

我想：这是每一个教师都可以创造和享受的快乐，因为有了这种时时都可以创造、别人无法剥夺的快乐，我们才能摆脱单调、重复、机械和无奈，教师的生活才更具有亮色。实际上，我们个人无法左右社会的大环境，但我们可以改变自己的态度、可以改变自己的心情，并由此改变自己的生活。所以，我非常同意将《学记》中的“学然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也。故曰，教学相长也。”添加为：“学然后知不足，教然后知困，研然后知美。知不足，然后能自反也，知困，然后能自强也，知美，然后能自乐也。故曰，教学研相长也。”由此赋予研究以意义，赋予创造以意义，赋予超越以意义。

（五）超越预定，在灵动变化中创造

2003年8月，我到山东参加校本培训的研讨活动，听到了青岛市市南区新昌小学王文君老师谈的一个教学案例和她的感受：

在课程改革的今天，教师拥有独立的教学能力是非常重要的。在以前，教师只是教材的执行者，按照一定的教学计划、进度把课本上的内容不加甄选地一股脑地倒给学生。课程改革以来，教学方法与教学过程的不确定性增加，教学过程中教师可支配的因素增多，这使教师有较大的自主性。在这种课程环境下，教师的角色发生了根本的改变，它要求教师不再只是一个执行者，而是要做一个决策者。教师具有了创造新形式、新内容的空间。其中，抓住适当的教育契机是重要的一方面。教育契机，指的是在教学过程中出现的适合对学生进行教育的教育条件。教育契机往往是突发的、转瞬即逝的。因此，及时抓住利用教育契机，就会收到良好的教学效果。我有这样一节课的教学经历：

上午第四节课，我一踏进教室就闻到了一股香香的饺子味。原来上一节劳动课张老师布置了包饺子的任务，教室里有的同学孩子狼吞虎咽地吃着饺子，有的在忙着收拾“战场”，更多的是聚在一起聊着包饺子的心得。这时上课铃响了，学生们立刻手忙脚乱的拿出语文书，虽是安静地坐在座位上，但是脸上却流露出掩饰不住的兴奋。

我看着几个学生鼻尖上的面粉不由得乐了，心想：这不是一次写作文的最好契机吗？于是，我清了清嗓子，用鼻子使劲闻了闻，说：好香啊！顿时，安静下来的教室又像炸了锅一样：“我们上课包饺子了！”“我们小组包的饺子最漂亮！”“王老师，你要不要尝一尝！”……

“包饺子一定很有意思，能不能介绍介绍你是怎么干的？”我随便找了一个学生，他竟说得头头是道。看到下面的学生个个跃跃欲试的样子，我笑着说：“老师很想知道上节课你们是怎么过的，饺子是怎么包的，但我们聊起来很费时间，这样吧，我们每位同学都把它写下来给我看好吗？”“好！”学生们齐声喊道。“现在小组内互相交流一下，想好后就开始动笔写。”

十五分钟后，第一篇作文交了上来，这可能是我教他们以来写作速度最快的一次了吧。虽然只是短短的二百多字，但写得很生动形象。我让大家把作文读给同学们听，并让其他同学点评，大家都兴致勃勃地对这篇文章“评头论足”……在评论中自然而然的渗透了写作方法的指导。

同学们写的侧重点各有不同：有的对品尝饺子的香味进行了重点描写；有的通过想象对饺子的名称进行了描写；有的就这次包饺子发表了自己的感想：看着同学们高兴地大口大口吃着自己包的饺子，我才真正懂得了原来劳动可以给人带来快乐！

看着这一篇篇生动活泼的文章，我不由得暗自庆幸：没有按原计划上那节语文课真是太英明了，如果我还是按照教学进度上新授课，学生还沉浸在上一节课的兴奋之中，自然没办法集中注意力。学生学的兴趣全无，教师自然讲得也索然无味。这种课，又有什么效率可言呢？

抓住学生瞬间即逝的兴奋点，及时调整教学内容，虽然打乱了我原来的教学计划，但却换来了学生作文的兴趣，有利于学生的发展。新课程中教师行为变化的过程，是教师创造性劳动的过程，是教师行为发展和完善的过程。新课程中一些无法预见的、实践性的、从未见过的教学情境，对教师而言既是一种强大的挑战，又是一种展示自己创造才能的机会。抓住适当的教育契机，为学生创设适合学生学习发展的教育情境，在其中体验理性释放的愉悦和创造性冲动所浸透着的欣喜，只有这样，才能真正体现出一个专业化教师的价值所在。社会在进步，教育在发展，教师应该不断学习，不断提升和完善自己，才能真正为人师。

在听王文君老师介绍案例的过程中，我能深刻地感受解放和创造给她带来的幸福。预定的总是假设的，实际的才是真实的，而真实的情境总是丰富多样的，它蕴涵了无限可能性和创造性，在合目的与合规律相统一的前提下，解放思想，自由度越高、创造性越强，我们得到的欣喜会越多。

（六）超越威严　在师生关系中共享幸福

教育关涉教育活动的双方，教师和学生只有在教育中共同体验、共同创造，才能共同享受教育的幸福，才能共同受益于幸福的教育。赫尔巴赫说：“人最需要的是人。”人要获得幸福，就应当关注的师生之间人际交往以及感情交流。

“教师和学生总是处于共同的教育情境中，双方总是在共同的交往中沟通教育和接受教育。因此，教师与学生总是处于一定的交往关系中，没有交往，教育关系便不能成立；教育活动便不可能产生。一切教育不论是知识教育还是品格教育都是在交往中实现的。因此，师生关系是教育活动的表现形式，也就是说，师生关系就是教育本身表现的方式。”（金生鈜著：《理解与教育》，教育科学出版社，1997年，第126页）师生之间是一种交往的关系，并且这种交往不仅有知识上的授受，还有思想上的交流与精神上的沟通，师生双方是作为完整的人在自觉地交往。因而，这种交往本身就具有教育性，它既对学生的生活和成长具有重要的“教育意义”，又使教师在教育活动中改变自己“受到教育”。

要让师生在交往中体验到平等、自由、信任、幸福，同时受到鼓舞，从而能够去创造幸福、享受幸福，首要的是教师要实现一种“角色意识的转变”：一是教师不能用角色表演意识压抑个性生活意识，教师在教学的同时也在生活，教师不是在“扮演”一个讲台上的主角，教育过程不是作秀，教师具有真正鲜活的生命意蕴是教育能够关涉个体幸福的前提条件，也是教师能够享受教育中的幸福的基础。二是教师不能总把自己当成是社会的代言人，扮演着监控者的角色，而是要把自己看做是与学生共同探讨问题的求索者，在平等中尊重，在尊重中享受幸福。这样教师也许更能在自己的工作中排除枯燥与厌倦，找到乐趣与幸福。在教育活动中，要把学生当做一个平等的、交流对话的“你”，构建一种“我—你”的新型师生关系。在“我—你”的师生关系中，教育过程就是师生双方以完整的人格互相“敞开”。教师向学生展示自己的知识，袒露自己的精神；学生也向教师公开自己的疑惑，表白自己的情感，师生双方又同时以平等的态度“接纳”对方，互相沟通，互相理解。只有这样，教师才可能从整体上真正影响学生的成长和改变自己，促进学生的幸福并享受学生的幸福。

有这样两个案例：

她叫雯雯，同学暗地里叫她“丑小鸭”。她是班里最孤独的一个，其他同学下了课都出去玩，只有她孤零零地倚在窗口；课堂上她很少举手发言，只是木讷而又机械地听课、做笔记，而且赵老师还发现她特别讨厌课文中对人物的肖像描写。从她那孤独而又自卑的眼神里赵老师读懂了这个女孩子的苦恼和忧虑：她是因为自己并不出众的相貌而自惭形秽，将自己锁在一个没有欢乐的世界里呀！

怎样解冻“丑小鸭”冰冷的心呢？赵老师煞费苦心。

有一天的活动课，由于外面下着雨不能出去，赵老师就和同学们在教室里做“密令传递”的游戏：即老师把“密令”说给第一个同学，第一个同学又悄悄地把“密令”告诉第二个同学，第二个又传给第三个……直至最后一个同学向全班大声地宣读“密令”，如果不走样就说明本次游戏成功。

游戏在快乐中进行着，由于“密令”传到最后总会走样，所以大家开心极了。雯雯似乎也被这气氛感染了，尽管脸上还是没有笑容，但是眼睛里闪烁着几许高兴的神色。赵老师心里一动，走上前，把瘦小的雯雯拉到最前面，同学们都狐疑地看着老师，只见赵老师双手轻轻地按在雯雯的肩上对大家说：“下面我让雯雯同学做第一个传令人。”

教室里静了下来。赵老师弯下腰，凑近她的耳朵，缓慢而又清晰地说出10个字：“真希望您是我的好妹妹！”

“密令”一说完，雯雯的脸一下子红了，眼睛直勾勾地看着老师。而赵老师却迎着她的目光，微笑着，充满无限希望地看着她，用力地点点头。在这一瞬间，她的眼睛里分明有泪珠在滚动。

她转过身来，嘴凑近第二个同学耳边低语，第二个同学又迅速地回过身去凑向第三个同学……其间，赵老师的手始终握着雯雯的手，并清晰地感到那双小手在剧烈地颤抖，原来她和老师一样，都在激动地等待着这次“密令”传递的最终结果。

终于轮到最后一名同学了，赵老师让他走到前面，把手中雯雯的小手交给他，让他紧紧握着，然后面向大家大声宣布“密令”。那同学似乎明白了老师的用意，他友好而又诚恳地看了雯雯一眼，大声说：“真希望您是我的好妹妹！”随后他又特意握紧雯雯的手，两只手高高举起……

这时，教室里一片静寂，过了好一会儿，突然，爆发出一阵雷鸣般的掌声，这掌声不仅是为这次成功的“密令传递”，更是为了台前那已泪流满面的雯雯同学。赵老师走过去，将他俩紧紧地拥在怀里哽咽着带领全班同学再次把“密令”诵读：“真——希——望——您——是——我——们——的——好——妹——妹！”虽然赵老师故意多加了一个字，但同学们都仍一字一顿地读得格外地准确、响亮……

从这以后，雯雯似乎变了个人，她渐渐地有点合群了，同学们也像对小妹妹一般呵护着她。那冰冻的小脸上也开始洋溢着纯真甜美的笑容，大家也开始叫她“快乐的小天鹅”。（李玉萍著：《一份特别的教案——教育艺术案例与分析》，中国人民大学出版社，2003年，第42－44页，选用时有改编）

托尔斯泰曾说：“如果一个教师仅仅热爱事业，那么他只能是一个好教师；如果一个教师仅仅像父母一样爱学生，那么他将比那种显然读过许多书，但却不爱事业，也不爱学生的教师好；如果一个教师把热爱事业和热爱学生结合起来，他就是一个完美的教师。”在这个案例中，学生被唤起、被激动，由此过一种自尊、自信的精神生活，每一个创造过这种奇迹的教师都有理由为此自我感动和激动。

另一个案例：

北大附中副校长程翔一次在批改学生作文时，被一篇题为《一块手帕》的文章深深吸引住了。文章构思精巧，立意新颖，读后令人回味无穷。于是，程老师决定利用作文评讲课朗读这篇优秀作文，让全班同学分享这份愉悦。

程老师刚读完文章，一位同学“刷”地举起手说：“这篇文章是抄来的！”他的话音刚落，全班哗然。同学们议论纷纷，并把目光投向那位抄袭作文的同学，她羞愧地低下了头。

这样的场面程老师还是第一次经历，怎么处理这样的突发事件？程老师的头脑飞快地旋转着……

“同学们，这篇文章写得好不好？”

“好是好，可是……”

“我问的是这篇文章写得好不好，不管其他。”

“太好了。”

“那就请同学们谈谈这篇文章好在哪里，请发言的同学到讲台上来说。”

一位、两位、三位……一共有8位同学发言。大家高度评价了这篇文章。同学们的注意力已经转移，而且发言水平很高。程老师便接着问：“同学们，这样好的文章我以前读得不多，可能同学们读得也不多。以后多给同学们推荐一些优秀的文章，在班上宣读，你们以为如何？”

“太好了！”众口一词。

“那么，对今天第一个给我们推荐优秀文章的同学，大家说应该怎么办？”

“谢谢！”“非常感谢！”“Thank　you　very　much！”同学们似乎一下子明白了程老师的用意，齐声欢呼。

“从今天开始，每周推荐一篇优秀作文，全班同学轮流推荐。可以拿原文来读，也可以抄写到自己的作文本上。不过，别忘记注明作者和出处。”同学们会心地笑了，那位抄袭作文的同学也舒心地笑了。

从那以后，程老师所教的班每周有一次推荐优秀文章并宣读的惯例，学生阅读了大量的课外作品，丰富了他们的知识，开阔了他们的视野。

此事发生之后的几天，这位抄袭作文的女生写了一篇作文，其中有几句是这样的：“当我听到同学指出这篇作文是抄袭的以后，我的头脑‘轰’的一下，立即陷入极度的后悔之中。我的脸‘腾’一下子烧了起来，火辣辣地难受。我想，这下全完了，我把人丢尽了。当时的我，恨不能从地上找个缝儿钻进去。后来，老师并没有批评我，而是引导同学们感谢我推荐了一篇优秀的文章。我的天哪！老师救了我一命，替我挽回了面子。当时，我不知该怎么感谢老师。我将永远记住这次教训。”（李玉萍著：《一份特别的教案——教育艺术案例与分析》，中国人民大学出版社，2003年，第70—72页，选用时有改编）

2001年9月，四川的部分地区曾发生洪涝灾害，一天，我和女儿到河边看洪水，我们谈到了自救和救人的问题，对一个只有9岁的女孩，我给她说的是如何自救。但是，我也给她谈到了救人的责任，我说，不同的角色对不同的群体承担着救护的责任，有时这种行为已经不是见义勇为，而是一种义不容辞的责任，教师对学生就承担着这样的责任。当时我在想，教师对学生究竟有什么必需的责任，想来想去，排在第一位的都是保护，然后是尊重和帮助。保护学生首先是一种生命的保护，然后是做人的尊严的保护，以及上进心、认识世界、展示自己等美好愿望的保护。这种保护是神圣的，只要为此我们付出了，也许在外人看来微不足道，所取得的成效多么不被别人看重，但我们都有权利赋予自己庄重和神圣感。

（七）超越塑造　享受对话中的创造

教育大致有三种最典型的模式，即灌输式教育、园丁式教育和对话式教育。灌输式教育认为教育就是通过强迫灌输，让学生记忆、模仿、传承大量的、各种学科的文化知识以应付生活所需；园丁式教育则相信，人作为一个有机体的发展是成长的过程，其体内已潜藏着一种独特的发展顺序和样式，教育就在于像花园为花儿提供生长的土壤一样为学生的生长创造条件，提供发展的机会，教师就是园丁；对话式教育认为人是在与环境相互作用中不断地生成，教育就是师生双方平等的、充满爱心的双向交流过程。（腾守尧著：《文化的边缘》，作家出版社，1997年，第359－380页）三种教育方式的产生反映了我们对人的本性、对教育的本质的认识过程。灌输式教育相信人是一块“白板”，所以信奉外铄、传递；园丁式教育认为人是遗传基因的展示，强调人的自由活动；对话式教育认为人是生成的，因而推崇交往。三者之间层层递进，后者总是对前者的扬弃。

真正好的教育既需要传递，也需要活动，更需要交往。现代教育由于注重作为人的自由追求，尊重人的内在价值标准与选择能力，尊重个性化的生活。因而，灌输式教育基本上处于被否定状态，一般认为只有在集权国家中才会存在。合乎时代要求的教育应是对话式教育。在其中，教育中的人及其生活与个性都得到了应有的尊重与生长，人的发展都是一种在交往中，经协商以后的自我选择，是一种对自我的确认，实现的是人的自我占有，人在这种教育中是一种自为性的存在。只有这种状态中的人才更能体会到幸福，才能够实现体验、创造、享受幸福的同一。

在一次语文课上，当学习柳宗元的《江雪》时，一位学生提了这么一个问题：“这么寒冷的下雪天，这位老人真的是为钓鱼吗？”这个新鲜而又有些古怪的问题一下子引起了学生们的好奇心，大家都在思考：是啊，不在钓鱼又是为什么呢？有些老师这时候或许会搬出教参中现成的答案来解释。马老师却没有这样做，而是用期待的目光望着学生，希望学生自己寻找答案。在马老师的期望中，有的同学说：“老人是在独自欣赏雪景。”——万里江山，粉妆玉砌，渔翁之意不在鱼，在乎雪景之美也！有的说：“老人内心十分孤独、寂寞，每一行的第一个字连起来就是‘千万孤独’。”——这是多妙的发现啊！居然看出了这是一首藏头诗。还有的说：“我觉得老人在磨炼自己的意志，为天寒正可以锻炼人。”另一个同学接着说：“这位老人与众不同，看起来很清高。”——诗人那种不愿同流合污的心迹不正隐含其中吗？最后有一位学生说：“他是在钓一个春天！”——一语双关！是啊，冬天来了，春天还会远吗？诗人在遭受重重打击之下仍然孜孜以求，不正是等待“春天”的到来吗？学生们的诠释独具慧眼，精彩至极。（李玉萍著：《一份特别的教案——教育艺术案例与分析》，中国人民大学出版社，2003年，第152－153页）

在另外一堂语文课上，徐老师正领着同学们预予习鲁迅先生的《藤野先生》一课。

“东京也无非是这样……实在标致极了。”当同学们刚刚齐读完第一自然段时，有个学生突然举手提问道：“鲁迅先生文中的‘标致’一词用得恰当吗？”

一石激起千层浪。这个学生突如其来提出的新奇问题，引起众多学生对这个问题产生了追根究底的浓厚兴趣。徐老师意识到，这是难得的创造性思维的火花，应该趁机引导学生发现新知，让这刚刚闪烁的火花燃成创新之焰。于是，徐老师立刻改变原来的教学计划，让同学们就刚才那位同学提出的问题继续展开讨论。有的说：“‘标致’的本义是指人的相貌、姿态漂亮。这里是正话反说，表示讽刺。”有的说：“‘标致’是褒义词。鲁迅先生在这里是褒词贬用，表达了对清朝留学生不学无术的辛辣嘲讽。”“好一个‘褒词贬用’，你好像哥伦布发现了新大陆，”徐老师及时给予鼓励并带头向他鼓掌致意，“你们还能举出几个例子吗？”徐老师继续引导，这时学生们主动求知的情绪已经进入亢奋状态。他们发现：课文《有的人》中的“有的人／骑在人民头上／‘呵，我多伟大！’”这里的“伟大”是明褒实贬，它淋漓尽致地揭露了反动统治者的残暴无耻，有力地鞭挞了他们的丑恶灵魂……

在发现“褒词贬用”以后，学生们的追根寻底的求知热情更高了。另一个学生又突然提出一个新问题：“贬义词可以褒用吗？”这是一种可贵的逆向思维啊，徐老师又不失时机地因势利导：“同学们找一找，比一比，看谁会有新的发现？”只见学生个个跃跃欲试，不一会儿纷纷举手。

“《我的老师》中‘我用狡猾的眼光察觉，她爱我们，并没有要打的意思。’这里的‘狡猾’一词就是贬词褒用。因为它不是诡计多端的意思，而是表现了作者魏巍儿时在蔡老师面前调皮、淘气的神态。活现出他对老师喜爱的情感。我小时候也和魏巍一样啊！”大伙儿都笑了。

“‘傻’属贬义词，意思是‘头脑糊涂，不明事理’或‘死心眼，不知变通’，但《傻二哥》中‘傻灵傻灵’的‘傻’，却与本义相反，联系上下文可知：‘傻’指为人老实，不自私，不取巧，带褒义。这是贬词褒用。‘傻’与‘灵’合用，不仅不矛盾，反而更具魅力……”

学生的大胆提问，徐老师的成功引导，使课堂不仅充满了活力，而且真正激发起学生探究知识的兴趣。这样的课堂教学，学生的收获绝不仅仅理解了“褒词贬用”和“贬词褒用”，更重要的是掌握了一种发现问题、解决问题的思维方法。在这样的教学活动中，有收获的不仅仅是学生，老师本人也获益匪浅。课后，徐老师把同学们的新发现写成了教学札记《“贬义词褒用”与“褒义词贬用”》。从中徐老师真正尝到了“教学相长”的甜头，他感谢学生的创造性精神。因为正是从学生们的这种创新意识中他受到了启发和教益，用他自己的话说，从此使他走出“教书匠”的阴影，而走上了创新教育之路。（李玉萍著：《一份特别的教案——教育艺术案例与分析》，中国人民大学出版社，2003年，第141－143页）

对话意味着什么，意味着彼此心灵的敞开、意味着彼此接纳和包容、意味着生命与生命的灵动、意味着智慧火花的激情碰撞……在对话中，文本在敞开中解构和建构并重新获得意义，教师与学生心理不断沟通和映照，人格不断完善和丰富，智慧不断激发和产生——“其乐融融”。

（八）分享学生成长与创造

教师的劳动对象是学生，在学生身上，体现着我们的全部意义和价值，在学生身上，延续着我们的生命与追求，感悟学生的成长就是感悟自己的成功和生存的价值。我个人感觉，现在我们感悟学生的成长并为此激动一是不具有经常性，我们把关注时间集中在高考、中考、学生获奖等有限的时间了，这样我们很难享受平常工作的快乐和幸福；二是关注对象集中于分数和升学率，这使我们在学生成长中享受的幸福过于单一，而且分数很多时候与我们的期望都会有距离，我们更难享受幸福。幸福不经常，幸福来源渠道太单一，就不会被幸福包围。所以，我个人认为，从学生成长中感受幸福，需要我们有根本的改变，其实，我们应该为学生的哪怕一点点变化感动。

2002年11月，我到哈尔滨参加会议，看到了哈尔滨市安静小学校刘彦芳老师的一份教学后记：

记得我在教学“圆的面积”一课时，我首先出示了这样一个题：

街心花园中圆形花坛的周长是18．84米，花坛的面积是多少平方米？

教学时，我采用尝试法，先让学生独立解答，再集体交流。巡视时，发现绝大部分学生都想到了先求出圆的半径，再求出圆的面积这种方法。只有一名学生列出这样的式子：

（18．84÷2）×（18．84÷3．14÷2）

我考虑片刻后，看不出什么道理。心想这孩子真是不动脑筋，怎么会这样列式。集体交流时，看到这名学生高高举起的右手，我无可奈何地让他说出算式，并听他讲述理由，学生说：“我是采用上一节课学习推导圆的面积的公式的方法，将这个圆剪拼成一个长方形，这个长方形的长是圆的周长的—半，即（18．84÷2），这个长方形的宽就是圆的半径，即（18．84÷3．14÷2），长方形的面积等于长乘以宽，所以圆的面积是（18．84÷2）×（18．84÷3．14÷2）。”讲得多好呀！我惊呆了，全班同学也不由自主地鼓起掌。他的这种解法，正是在彻底领悟上一课圆的面积推导公式的基础上得出的，且方法简洁明了，我大大地表扬了他，并给他在评比台上加上一颗闪烁着智慧火花的金星。

对此，刘老师反思说：“可以说，我差点犯下不可饶恕的错误，如果我不是那么民主，如果课堂气氛不是那么和谐，如果我没有耐心听他讲清理由，如果我没有和学生建立起伙伴式的师生关系，我就会扼杀了他的创造性，可能会遏制了他对学习数学的兴趣，还可能会影响他的一生……”（刘彦芳：《我差点扼杀了孩子的创造力》，选自哈尔滨市安静小学校内部资料《生命在尊重与关爱中飞扬》第10页）我注意到的是刘老师的一句“我惊呆了”，我要说，刘老师真该为这样的学生、这样的探索、为自己曾为学生的创造提供了机会骄傲。

分享学生的创造离不开教师的因势利导，这种因势利导激发和展示教师的智慧，体现人的本质力量，将会带给教师更强的审美感受。这是小学语文教材《狐狸和乌鸦》的一个教学片断：

学习了课文最后一个自然段后，老师打出乌鸦落寞地站在枝头的幻灯图。

师：请小朋友们仔细观察这时乌鸦的神态，想一想：看着狐狸叼起肉钻进洞里，乌鸦心中会想些什么？

（学生稍加思考，纷纷举起小手）

生：乌鸦伤心极了，心想：哎！都怪我爱听好话，才会上了狐狸的当。

生：乌鸦后悔了：要是我不那么爱听好话，孩子们这会儿就有肉吃了！

（师正欲总结，却有一男生跃跃欲试，师便让他发言）

生：乌鸦心想：嘿！我长这么大了，从没听谁夸我羽毛漂亮、嗓子好，今天总算让我听到了。不就是一块肉么，孩子们别急，我再给你们找去！

（顿时，教室里一阵哄笑。师先是一愣，随即笑着问该生）

师：那么这只乌鸦要是再找到肉，还会让狐狸给骗走吗？

生：不会了，这下它有经验了，不会再上当的。

师：大家别笑，这位同学的想象力真丰富，还能大胆地发表自己的看法，好样的！其实呀，我们每个人都有可能会犯错，关键是犯了错误后怎样对待。如果只是一个劲地埋怨自己、责怪自己是没用的，应该努力去纠正错误，这才是正确的态度。（成尚荣主编：《构建生活的课堂——现代生活教育案例解读》，江苏教育出版社，2001年，第64－65页）

（九）超越裁定，创造性使用发展性评价

教育评价直接影响教育活动的进行，并能对教育活动起导向作用。如果教育评价仅仅表现为一种对教育成果的等级裁定，其目的在于选拔“尖子”，分出孰优孰劣。那么教育过程就必然成为力争制造优良产品的工业流程，学生在教育过程中体验幸福就成了空中楼阁。当我们把教育定位于追求人生幸福，教育评价就应以个体的幸福体验为出发点和参照值，后继的教育活动才可能朝有助于个体幸福体验的方向进行。事实上，优良中差只是教育评价的副产品，教育评价更重要的是为了促进发展，为了反思，为了自我更新机制的健全，“评价不是为了证明，而是为了改进。”因而，应把总结性评价和形成性评价、诊断性评价和发展性评价综合运用，更重要的是应该通过教育评价使学生明白自己的优势和劣势，使教师知道自己以后的教学应做出哪些调整。

教育评价应该使人获得更大发展的可能性。而被评价者真正接受评价结果才能使评价产生作用，教育评价的真正作用实际上取决于评价对象的自我评价。超越裁定，创造性使用发展性评价需要加强评价主体互相之间的交流，注重他评、自评相结合的有效运用，促进师生之间的互相督促，互相提高，使学生从教师的言传身教中体会到教师的人格魅力，体验到平等、被尊重的人格尊严，体悟到幸福的真谛。

（以下参见陈大伟编著：《新课程的故事与解读》，四川大学出版社，2003年，第141、143页）

前几年看过一个资料，介绍了这样一个评价的故事：

在一堂初中地理课上，老师教完中国年产1000万吨的大煤矿后，让学生起来回答中国年产100万吨煤矿有哪些？

一个成绩比较优秀的学生站起来，一口气回答了九个，老师没有对他的回答进行评价。

这时，一个成绩比较落后的学生站起来，说了剩下的一个，老师立刻说：“乙同学很不错。”刚说完，他就发现这位同学的脸沉下来了，老师猜到了学生的心思——“刚才那位同学答对九个，你都不表扬，我答对一个你就表扬，这种表扬还不是在批评我比他笨得多”。

意识到这一点，老师说：“同学们，大家一定很奇怪，刚才甲同学答对了九个我为什么没有表扬，而乙同学答对了一个我却表扬了。我告诉大家，甲同学答对了九个当然该表扬，而乙同学答对了一个却更该表扬，因为，乙同学答的一个与甲同学的九个不重复，说明乙同学听课很认真；另外，乙同学答的一个与甲同学的九个加起来就是全部年产1000万吨的大煤矿，说明乙同学对十个煤矿都知道。你们说，我该不该表扬？”

乙同学一脸的灿烂。

2002年第5期《人民教育》登载了刘春生老师的一篇文章《作业的革命》。文章中，刘春生老师介绍了他改革作业布置和批改方法，并在作业布置和批改中享受教师生活幸福的几个故事：

一个学生在作业本当中留下了用铅笔涂拓硬币的印迹，刘老师在作业本上写上了这么一些评语：“看来，你花了许多工夫，很认真！刘老师小时候也这么做过，不同的是，我挨了老师的痛骂，呜……”第二天，学生的作业本又回来了：“哦，是吗？看来你比以前的老师好多了。”

一个学生在作业本画了一幅画，有池塘、有荷叶、荷花、有青蛙，学生向老师叫板：“把它画下来吧，如果不会画，就为它做一首诗吧。”老师的诗出来了：“一叶一蓬一莲花，一池一声一青蛙，一年一季一自在，一唱一和一歌夏。”全班同学传看：“好诗！”

……

在《新课程的故事与解读》中，我真实的描写自己的感受，我说：“说实话，读着《作业的革命》，我有点嫉妒刘老师那种亲密无间的师生情怀，有点嫉妒刘老师享受的幸福的教育生活。”

（十）树立为了教师幸福的管理理念

无疑，幸福是教师个人的主观感受，但当一所学校的大多数教师都没有幸福感时，作为学习的负责人就需要认真考虑学校的管理价值观念和管理方法了。

上海北郊学校校长郑杰曾经将学校价值观“为每个孩子创造美好未来”从校长、行政领导班子的脑子里辐射渗进学校的各个角落细胞里，渗透到制度、仪式、环境、课程、态度、行为中去。就在这个过程中，有教师问，我们要为每个孩子创造美好未来，那么，我们当老师的有没有未来？（参见郑杰：《一个文人的弱点和优势》，《全球教育展望》，2002年，第5期）

教师的问题使郑杰意识到：义务教育阶段的老师很累，待遇又不太高，除了教书外，他们还得承担许多社会责任，家长、社会、学校对他们的要求几近苛刻。没教师有没有美好的今天，也就不可能有美好的未来；而一个连自己的今天都不美好的教师，很难致力于创造别人的孩子的未来！教师也是人，是人就得发展，在北郊学校，人应该是目的，而不是用来“创造孩子美好未来”的工具。于是，郑杰在教工大会上庄重表态，今后，衡量个校长“政绩”的一条主要标准，不是校门口挂了多少嘉奖铜牌，而是学校员工们在学校工作生活的快活程度。他认为：“学校和其他许多组织和单位的本质区别在于，学校天空中高高飘扬的是一面人道主义的大旗，学校各项事业总的基调是对人性的尊重和对人的权利的捍卫，这使学校教育真正成为公益性的事业。而人性最大的需要是什么，是趋利避害，是追求幸福，尊重人性就是要尊重人们追求幸福的需要。人的权利中，最至高无上的权利就是要保障人们追求并创造幸福的权利。学校与校长工作的核心理念也应该是生命和幸福。校长和厂长经理的本质区别不在工作内容和方式上，恰恰在这些核心理念上。”为此，他致力实践“人是目的——给教师幸福的权利”。

“我们要为每个孩子创造美好未来，那么，我们当老师的有没有未来？”这个问题令人震动，这是关于“未来”的追问，教师完全有理由就“幸福”问题提出相同的追问：“我们创造学生的幸福，我们该不该有自己的幸福？谁来关心我们的幸福？”

学校管理的根本是什么？

中国共产党十六届三中全会提出了“以人为本，全面、协调、可持续发展”的科学发展观。以人为本，我个人的简单理解：人是一切活动的目的，而不仅仅是手段，它追求目的和手段的统一。也就是说一切活动的目的都应该始终围绕人的生存、发展需要来展开，以满足人的生存、发展需求为依归。

全球三大旅游公司之一的罗森帕斯旅游公司，以重视员工的人性化管理而著称，它出版了一本题为《顾客第二》的畅销书。该书对半个世纪以来一直被捧为金科玉律的“顾客是上帝”的经营理念进行了大胆修正，旗帜鲜明地提出“员工第一，顾客第二”的新概念。公司管理者认为，只有把员工摆在第一的位置，才能使员工以饱满的热情投入工作，把一流的产品、一流的服务提供给顾客。

我始终认为，学校管理工作者的工作对象是教师，教师的工作对象才是学生。因此，在学校管理工作中，从管理者的角度讲，管理工作者的工作既要有利于实现自身的幸福生活，又要以教师的幸福生活为依归；从教师角度讲，教师的教育教学生活既要有利于创造自身的幸福生活，又要以学生的幸福为依归。

就学校管理而言，应该树立“以师为本”的观念，因为：一个连自己的今天都不美好的教师，很难致力于创造别人的孩子的未来；而一个不幸福的教师，很难带给同学们真正的幸福；教师幸福了，他将幸福状态体现在工作中，体现在对象化活动中，工作将得到改进，学生将获得幸福；学校要使学生健康成长，首先就要让教师健康成长；学校要使学生全面发展，首先要让教师全面发展；学校要开发学生的智慧和创造力，就必须首先开发教师的智慧和创造力。

当一所学校真正把教师放在“第一位”时，学校的面貌完全可能由此改观。因为教师受到激励，他们所迸发出的教育智慧和激情是以发自内心的真挚情感为动力的。显然，学校只有拥有强烈主人翁意识的教师，才能真正做到学生第一。因此，学校管理者与其把学生当做上帝，不如把教师当做上帝，即“教师第一”，只有把教师当做上帝，教师才会把学生当做上帝，从而达到增强教书育人的功效。

“以师为本”的管理理念是什么？

“以师为本”的管理是把尊重教师、信任教师、培养教师、发展教师作为根本目的及终极目标的学校管理理念和管理模式。师本管理要求学校管理者以尊重人、关心人和信任人为学校管理的出发点，以造就人、成全人和发展人为学校管理工作的落脚点，使学校成为教师全面自由发展的场所。

“以师为本”的管理理念的最大特点，就是把教师放在学校管理工作的首位。从教师出发，充分依靠教师、尊重教师，尽可能地激发教师的参与意识、主动性、积极性和创造性，要让教师在工作中感到自己是一个有头脑、有思想、有主观能动性、有创造力、有价值、有作为的人。

其次是把教师当成“人”管理。师本管理中的“本”实际上是一种哲学意义上的“本位”“根本”“目的”之意——教师不是工具而是人，是大写的人，是应当受到尊重的人。人是万物之灵长，是世界上最宝贵、最有价值的生命体。把人的因素当做管理之本，就应该在管理中尊重人的价值和尊严，尊重差异和不平衡，强化人的本性特征，最大限度地满足人的种种合理需要。

师本管理要实现教师与组织（学校）共同发展。师本管理直接目的在于是以促进教师自身自由、全面发展，而教师自身的持续发展必然会带动学校的可持续发展。学校在教师管理中体现尊重人、关心人、体贴人、发展人的宗旨，在凸显“以师为本”的理念时，实际上也在实现学校的发展。

北京顺义区石园小学刘金广校长在回忆学校办学思路的形成过程时说：

回顾10年走过的路程，办学思路的形成经历了一个由空白到模糊，由模糊到比较清晰的过程。

第一个阶段的教师观为“教师是该依靠的人”。这个阶段即办学思路相对空白的阶段，当时校长眼中第一是工作，第二是工作，第三还是工作。此时，是以工作为本，人是完成任务的工具，依靠教师的出发点不过是因为工作需要教师。因为需要，所以依靠。

第二个阶段的教师观是“教师是该发展的人”即办学思路比较模糊的阶段。此时，因为工作面临着新的挑战，教师原有的知识和技能已经不能满足工作的需要，教师为了符合工作的需要，必须发展自己。这个阶段我们对教师的认识是：教师应该是发展中的人。一方面教师必须学习，才能适应当时全面推进素质教育的需要。另一方面，在管理理论上，也大量接触了“以人为本”的管理思想，“以人为本”的意识逐渐形成，但此时对“以人为本”的理解还比较肤浅，支持教师学习，支持教师进修，表面上是“以人为本”，但实际上还是以工作为本，其表现是：工作需要教师发展什么，教师才能发展什么。

第三个阶段的教师发展观为“教师是发展中的人”。校长把促进教师的发展当成自己的重要认为，学校不仅要培训高素质的学生，而且要培养高素质的教师，把教师发展与教师的潜能开发和幸福生活结合起来。

（参见刘金广：《在反思中形成　在实践中检验——回顾我校办学思路形成过程》，《中小学管理》2003年第9期，第17页）

（十一）致力改善教师物质生活条件

一方面，我们说幸福是审美主体的个体感受。但同时我们也说，幸福是人的物质需要与精神需要得到统一满足时的和谐感。人的物质需要与精神需要恰如鸟之两翼，缺少任何一方都会导致人的生活的不平衡状态。只有在物质生活与精神生活的和谐统一的发展过程中，人的幸福才能生长起来。

人作为自然生命，血肉之躯，也受着自然界进化规律的制约，学校有责任和义务关注教师的工作量、工作时间、工作繁复和紧张程度，关注教师的福利待遇和家庭状况，关注心理健康的闲适生活的安排。古人的话是“成家立业”，在古人眼里，“成家”排在“立业”之前，在今天，应该说就“成家”“立业”本身而言，这种先后顺序已经被打破了。但是从另一个角度理解，它告诉我们，基本生存需要的满足是其他需要产生的基础。“又要马儿跑得好，又要马儿不吃草”，世上没有这样的便宜事。

笔者曾经有七年中学从教和教师进修学校担任校长的工作经历，我知道改变教师的物质生活条件是一件困难的事，但将教师的生活条件改善、物质待遇提高始终作为一个工作目标，还是可以有所作为。

当郑杰校长确立了提高“学校员工们在学校工作生活快活程度”的工作目标以后，他接着就搞民意调查，让大家写，学校在哪些方面做出改变才会令你幸福。把意见搜集之后，他致力于影响教师快活程度的问题解决：食堂伙食改善了，后勤服务质量改善了，奖金提高三分之一，其他福利比前一年提高一倍，平均每个月搞一次全校性员工文体活动增进相互了解；行政透明度增加了，校务公开得公开每一次校务会内容甚至公开书记、校长的收入，学校每一笔支出超五千元的公开账目，招待费占多少，怎么花的都要公开；每月还要出一期“学校动态”；学校科研项目公开招标，青年教师培养对象公开自报，年级组长公开竞聘，有专长的员工尽量为他量身定做某项工作，让更多的员工干他想干的并自信能干好的工作；组织教师参加民间社团，人人入会，自主活动；为办公室装空调配电脑，为受操场噪音影响的教室配无线话筒，给每个办公室拨款让教师自己动脑动手妆点自己的办公环境；强调合作，淡化教师工作指标，淡化围绕工作指标而设计的各类奖励，奖励只到团队不到个人，不断改善群体内部人际环境。2001年，员工调查显示幸福率达94．6%，2002年初达98%。

（十二）引导与提升教师精神需求

一方面，如果没有内在完善的精神需求的制约，追求物质需要的满足将永远没有止境。另一方面，社会经济发展水平还没有提供我们充分享受丰裕物质生活的条件。所以在保障基本生活需要、不断提高物质生活条件的同时，必须引导教师的生活需求、提升教师的生活需求，以先进的学校文化使教师在追求外在享受中求得内在完善。

郑杰认为：每个人对幸福的理解不同，境界也不同，教师的幸福观境界应往高处走。为此，他花了几乎一个学期的教工大会时间，与员工讨论“人”的问题：如何认识人，人的目的是什么，人的基本权利应如何获得尊重，人的各种需求应如何获得满足，人应如何发现自我并完善自我等等，他在校刊上每次给教师们提三条建议，为教师买人生哲学类图书二十三种，让大家阅读讨论。慢慢地，学校的同事进入了人生哲学的思考和讨论中。

文化是什么？文化可定义为“凝聚社团的共享哲学、思想观、价值观、假定、信仰、期待、态度和规范”。（罗伯特·C·欧文斯著，窦卫霖等译，《教育组织行为学》，华东师范大学出版社，2001年，第196页）按照埃德加·H·舍恩的文化层次模式，文化可以分为三个层次：最浅层次的是看得见、听得到的文化，包括人工环境，如教具、建筑、艺术和技术，以及包括语言在内的人类行为模式；中层次的是潜在公众可见的文化层面底下的组织价值观；最深层次的是那些不以为然的、无形的、出乎意料的假定，也即文化的实质。（罗伯特·C·欧文斯著，窦卫霖等译：《教育组织行为学》，华东师范大学出版社，2001年，第197页）

引导与提升教师精神需求，需要经历一个由浅到深、由显到隐、由意识到无意识的具体过程，在这个过程中，学校要致力于：

1．接纳

直面教师的真实处境，用一颗平常心面对教师的问题、困难和需要，不回避，不遮掩，接纳整个教师，连同那些不足和错误；接纳不仅仅是接受，还意味着理解，是对真实的教师“已在”的把握，也就是要把教师“读懂”。

2．发现

发现需要管理者有敏锐的眼光，全局的眼光，变废为宝的眼光，还需要管理者把心静下来、沉下去，用细腻的心思去审视，用创新的思维去寻觅，发现教师的优势和长处，发现教师的喜怒哀乐，设身处地地体会教师的处境和心情。

3．引领

我个人的管理基本立论是“人心向上，人心向善”，因此管理者要引出“上”、引出“善”来。引领一是指引，要为教师指明方向，二是牵导，时时点拨、诱导，确保教师少走弯路。在引领方面，刘云生提出了的“教育思想牵引＋职业素养导向＋公共行为准则约定”的模式（参见刘云生：《学校管理到底干什么》，《中小学学校管理》，2003年，第11期）这里所说的“教育思想牵引”，主要是通过与教职工对话，将学校的办学理念完善后转化为群体的行为指南，“牵引”不是“控制”，而是“组织共建”，也只有这样，才能保证学校办学定位和思想符合实际。职业素养导向方面，可实行“黄”“红”“绿”灯管理，允许失误，不允许不改。对教职工都应共同遵守的基本行为准则，采取双向约定的办法来实施，做到“从教职工中来，到教职工中去”把管理当做一个过程，一个教职工自我教育的过程。

4．支持

学校管理人员应该成为教师的支持者，从这个意义上，管理就是帮助师生人人获得成功。管理者的支持既体现在帮助教师解决教育中困惑、问题和现实生活中的困难，还应该体现在让鼓励和褒扬伴随师生成长。

关于评价支持，刘云生在任职的重庆巴蜀小学开展了对教师的“阳光评价”。他们认为，“阳光评价”作为—种形象说法，从评价的过程来看，它是一种生长性评价；从评价的方式来看，它是一种综合性评价；从评价的性质来看，它是一种激励性评价；从评价的目的来看，它是一种发展性评价。在阳光评价的主要寓意中：

（1）有阳光，就有“生长”。阳光评价意味着通过评价，让新的教育理论、教育观念、教育策略和操作方法等从教师自身的教育教学活动中自由地“生长”起来，从而实现自我超越、自我成长。比如，当一位教师在某一次教学中取得了意外的成功，通过评价可以帮助这位教师分析成功的原因，从中“生长”出新的教育思路来。

（2）有阳光，就有“温暖”。阳光评价意味着通过评价，把学校对教师的关注、关怀和关爱转达给教师，这往往表现在学校领导在对教师评价的态度上。比如，学校领导在听完一位教师的课后，及时予以关爱性评价，真心为教师取得的成功而高兴，真诚指出存在的问题，并给予切实的帮助，让教师感到评价的“温暖”。

（3）有阳光，就有“闪光”。阳光评价意味着通过评价，发现教师的闪光点，把埋藏在救师教育工作中的有效方法和成功思想挖掘出来，使其发扬光大。如果长期坚持，日积月累，必将形成一所学校的特色教育思想和方法体系，让校园文化绽放出绚丽的花朵。

（4）有阳光，就有“照亮”。阳光评价意味着通过评价，把教师存在的“隐晦”的教育观念与做法“照亮”，让他们从狭隘的、陈旧的、偏执的、落后的教育做法中走出来。在实际工作中，我们往往会发现，教师一些不好的做法都事出有因，在其背后都有一种心理支撑着。因此，我们的评价就是要帮助教师发现这些“阴霾”，让他们勇敢地走出来。

（5）有阳光，就有“活力”。阳光评价意味着通过评价，激发教师内在的生命活力，让他们在自己的教育活动中听到生命“拔节”的声音，从而去享受教育给他们带来的喜悦。比如，通过学生评价老师，让教师感到自己在学生中的分量，从而热爱自己的教育对象，在和学生相处中享受人生的快乐。

（6）有阳光，就有“成熟”。阳光评价意味着通过评价让教师走向成熟。一位教师的成熟，不仅包含教育技能的娴熟，教育思想的完善，更应具有可持续的学习能力和教育创造力。因此，通过阳光评价，既要帮助教师形成自己的教学风格和教学成果体系，又要让他们在“阳光”的激励下，不断构建自己，重塑更加完美的自我，真正成为教育的行家里手。（参见刘云生：《让教师在阳光评价中幸福成长》，《天津教育》，2003年12期）

（十三）积极为教师“内化”提升与“外化”实现创造条件

“内化”的问题，涉及完善人自身和提升人的本质力量，它与教师幸福生活紧密相关。关心教师的幸福，必须关心教师的学习，必须关心教师的成长和进步，某种程度上，帮助教师成长不仅仅是学校人力资源开发的问题，它也是促进教师幸福生活的问题。

学习离不开一定的学习条件，组织教师学习、促进教师成长不能“口惠而实不至”。无论是从保障教师的合法权益，还是以人为本，关注教师的幸福生活，学校都应该提供和创造条件支持教师学习与成长。这些条件包括：建设学校学习文化，提高学习时间保证，提供经费和学习资源支持，组织学习交流活动，促进合作互助等等。

“外化”的问题，是体现人的本质力量的问题，涉及人的价值是否能够得到实证和实现。关心教师的“外化”，就是促进教师的人力资源向人力资本转化，是调动人的积极性和创造性，实现教师发展、学生发展、学校发展的必须途径。

关心教师“外化”，首先需要为教师的创造性劳动提供鼓励、支持的环境，鼓励实验、鼓励探索、鼓励创新，尊重技术的劳动，尊重教师的创造，使教师不断谋求教育实践合规律性与合目的性的有机统一。其次，要不断创造教师展示自己、实现自己的平台和机会。第三，引导教师不断认识自己，找准位置，“做适合自己的工作，实现自己的人生价值”，“外化”时注意发挥优势，避免不足，以优促短，让“短处”在优势带来的积极体验中消解；学校要提供机会使教师展其所长，帮助教师获得“外化”的成功体验。