语文教学实践带来的启示

如前文所述，语言可以分为书面语言和口头语言。口头语言可以通过生活内隐习得，也可以通过学校系统的教学、训练外显习得，而书面语言只能通过学校课堂学得。有人曾经说过，儿童入学前积累的口语已经远远超过莎士比亚所有著作的书面语言，因此，儿童入学之后，语言学习的重点应该是以书面语言的学习为主。这种思路确实主导了语文教学研究的主要方向。事实上，学生的口语积累虽然丰富，但是他们的口语运用能力却未见有序发展。入学初的小学生们的口语水平还是处于比较粗糙的状态，正如叶圣陶所说:“平常说的语言往往是任意的，不免有粗疏的弊病，有这弊病，便算不得能够尽量运用语言；必须去掉粗疏的弊病，进到精粹的境界，才算能够尽量运用语言。”[5]因此，学生的口语运用能力也同样需要根据他们口语习得的规律，在学校的课程教学活动中予以落实。

我们提出表达能力的培养，其实也是基于交际要求背景下，对学生语言能力发展的一种实践性思考。所谓表达，不等同于语言，应该是在一定情境或者意图背景下的语言运用，能够体现出语言交际性的要求。那么，如何培养学生的表达能力，特别是对于小学语文低年级学生来说，如何有效发展他们的口语表达能力，需要我们从学生语言的基础能力形成的相互关系中系统思考。

首先，我们尝试在阅读教学中加强表达。

如果概括语文课程的主要内容，那么，阅读与表达则是语文课程内容相辅相成、亘古不变的两大核心模块。在语文学习中，阅读和表达是“吸纳”与“吐出”的关系，它们相互激活、相互促进、相互依存。在语言学习过程中，阅读理解和表达运用始终处于不断发展的链条之中。指导学生阅读理解文本内容，感受体会作者如何运用方法和技巧来表达自我思想情感，是为了学生实现自我表达服务的；而学生在运用所学习的表达方法和技巧进行表达、提升表达能力的同时，也促进了他们对文本所传递情感内涵的进一步理解和感悟。因此，要培养学生的表达能力，就不应该仍将阅读能力和表达能力的发展割裂开来。阅读与表达共生的理念应贯穿语文教学的全过程，落实在语文教学的每一个教学环节。这里面，最重要的是把握一个度的问题。以下摘自我的一次关于表达与阅读关系的专题反思:

在课程的实践中，我们就曾走过这样一段弯路。其实，在日常的教学中，我们也会努力在阅读教学各个环节中，设计表达的实践活动，或看图说几句话，或用学到的词语说说文章的内容，又或是引导学生在文章空白处展开想象练习表达，再或是让学生模仿作者的表达。表达的教学，在经过很多年的研究后，或多或少都已经印在教师们的教学意识中了，自觉或不自觉地都会念着它。但是，一旦将它提到一个重要的位置时，也许出于目标驱动，我们会不自觉地在教学中造成一种失衡现象。我们发现，教学时，年轻的教师会更多地将重心以及学习的时间放在学生的表达练习上，从而造成识字、词句理解、情感体验等方面学习的压缩。教学呈现的效果告诉我们，这样的失衡是适得其反的，也是功倍事半的。

学生需要在课堂上进行表达实践，但这是需要建构在充分吸纳的基础上才会有效，而阅读的教学就是要让学生吸纳各种支撑表达的元素。字构成词，词组成短语，短语构成句，不同的用词遣句都对表情达意有不同的作用，而这些字词句的学习正是来自于阅读中的获取，对其学习理解的程度影响着学生的自由表达能力。尤其对于一、二年级基础学习年段，字词句的学习一定是重中之重。由此，我们清楚地意识到，阅读教学，首先应该是不折不扣地完成阅读教学所承载的任务，让学生能有充分的吸纳。

我们要突出对于“表达”的新探索，就需要将阅读和表达作为一个整体来展开。一方面，要关注表达，充分利用好阅读教学本身的阵地；另一方面，要突出表达，在课程教学的设计上进行突破与创新。

其实，在我们以往的教学中，也做了一些转变和试点。比如我们尝试注重在语境中教给学生适度的、有用的语文知识，引导学生体会作者如何运用合适的表达方式、表达方法来服务于表达主旨的传递，从而使机械的、固化的语文知识变得灵动，富有生机。但我们也意识到，如果只是止步在阅读中体会，那么它们对学生的自我表达又有何帮助呢？ 我们常会在表达活动时提醒学生:“记得用上课文中学到的好词好句噢！”当然，大多数学生即使记住了这句话，也未必明白该怎样去做。这一定不是简简单单一句话的提醒就能解决的问题，是需要进一步思考来解决的。立足于学科工具性这一角度，我们需要进一步思考，思考阅读积淀如何对自主表达形成支撑，我们需要为学生在阅读与表达之间打开一个通道，建立一种有效的关联，使得阅读中的积累能转化成表达的素养。

其次，要注重在听说活动中积累表达。

我们认为，倾听是另一种表达吸纳。在母语环境生活的孩子，在母亲的肚子里就开始感受“语言”。科学家认为自然赋予了人类学习语言的能力，从婴儿开始就意识到听到的声音具有某种意义。当他们耳濡目染地浸润在一个特定的语言环境中，听人们说话时就知道这些话表达某种意义，并努力去理解其中的意思，这就是母语环境中最基本的语言学习。营养丰富的母语环境，是儿童语言发展的沃土，而听是语言学习的重要渠道。

曾遇到过一个独立长大的孩子，父母工作非常繁忙，极少陪伴在孩子身边。一年级家访时，家长自己也带着一份难以置信的态度告诉我，自己的孩子能读懂青少年版的《十万个为什么》。至今，我仍记得那令我诧异的一幕。我随手翻开一页，让孩子读给我听。那一页上介绍的是关于卫星发射燃料，许多术语让我也觉得有点生涩，孩子却朗朗读起来。我发现他并不是完全照着书读，会有一点点的跳跃。我也能听出，有些虽然读出来，但是他并不完全理解；但大部分是他明白意思，在以解说的语气告诉我。我们都很惊诧，问他，你是怎么认识这么多字，了解这么多信息的。“看电视啊！电视上都有！”那简简单单的一句话，让我不得不惊叹，惊叹于孩子“耳”的功能的强大。原来，孩子父母不在身边，他就看电视，各种纪录片，反复看，反复看。孩子告诉我，他开始是不认识字的，后来发现声音里讲的就是画面下打出的字幕，他就一边听一边对字幕。在这里看到这个字，听到它的读音，在那里也看到并听到它，他就会慢慢记住它。他就是这样识字，并学到很多语汇的。

藉由无意识的心灵对环境的吸收能力，通过听，意识语言与事物的联系，摄取语言的基本要素——词汇，形成语句，丰富思维，表达自己的愿望，开始社会交流。我不由感叹，听，是语言学习吸纳的多么重要的通道，是阅读与表达的基础。

听与读相比，更快速、敏捷，在同步进行语言的记忆与理解的过程中，人会运用积累对残缺的语言进行自我修补帮助理解语言，可以通过感受说话人的语调、语气、神态，正确领会对方话语的真实意图和全部意思，是对阅读与表达有力的辅助。

从另一角度来看，倾听的语言学习亦离不开阅读和表达的支持，倾听、阅读和表达是相辅相成的。听的能力主要指对语言语音的感知、辨析、思维等一系列心理构成的一种接受语言的能力。其中理解能力是听的核心因素，即在感知语音的基础上，凭借个人的过去经验，通过思维去理解词语、句子以及整个话语的能力。听的理解能力包括表层意思的理解、对言外之意的深层理解力和概括能力。听的能力还包括鉴赏能力，对内容的鉴赏力，以及对表达艺术的鉴赏力。因此，倾听和阅读积累有关，和学习表达也直接相关。

在说的指导方面，我们非常关注学生对“格”的掌握，知道该怎样说，按什么顺序来说，语言的组织较为工整，有板有眼。但是，在生活的具体情境中，我们却发现学生不能灵活地运用所学，比如根据不同听者的需要来选择表达的方式，选取表达的重点，或是根据活动的需要，根据介绍的目的来调整材料的组织，而不是将已有的稿子生搬硬套。而这些问题都是因为教学中我们对“交际性”指导缺少思考而造成的。

[1] 刘坚，魏锐，刘晟，刘霞，方檀香，陈有义.《面向未来:21世纪核心素养教育的全球经验》研究设计[J].华东师范大学学报（教育科学版），2016（03）.

[2] 课程教材研究所.20世纪中国中小学课程标准·教学大纲汇编:语文卷[M].北京:人民教育出版社， 2001.

[3] 叶至善.叶圣陶答教师的一百封信[C].北京:开明出版社，1989:56.

[4] 田良臣.语文科口语课程的多维研究[D].上海:华东师范大学，2006.

[5] 杜草甬，编.叶圣陶论语文教育[M].郑州:河南教育出版社，1986.