口语交际训练

人们的口头言语可以分为两种：对话言语和独白言语，分别对应的言语活动是谈话和讲述。幼儿口语交际训练的内容也可以分为对话训练和独白言语训练两大部分。

一、对话训练

对话是大家非常熟悉的一种口语交际形式。日常生活中，人们互相打招呼，嘘寒问暖，你问我答，你说我应，我求你等，都是对话；生意场上，商人们谈判、讨价还价，这也是对话。

（一）为幼儿提供日常会话经验

当小孩子能听懂别人的话，并开始作出一些反应时，成人往往很喜欢逗孩子说话：“你几岁了？”“两岁。”（孩子伸出两个手指头）“你去哪儿玩啦？”“人民公园。”“哦，去公园了。公园里有什么呀？”“滑梯。”对幼儿来说，这些“闲聊”的经验是非常重要的。刚开始时，幼儿常常是被动地参与到对话中，别人问一句，他回答一两个词，即使在这种情况下，幼儿也能逐渐学到许多对话的技巧，如怎么提问或怎样回答别人的提问才能获得别人的肯定，甚至赞扬等等。同时，通过与周围人交谈，幼儿还可以学习不少新的词汇、新的句式，可以说，日常会话是对幼儿进行对话训练的一条重要途径，教师要充分利用日常生活，通过提问或自己先讲述等方式引导幼儿参与对话。例如，早晨入园以及下午离园时，往往是教师与幼儿个别交谈的好时机，教师可以询问幼儿在家或在园的生活和学习情况，引导他们谈谈回家路上要做什么，或者来园途中有什么新发现，此外，在自由游戏时间，教师也可以和孩子个别交谈，谈论他们正在玩的玩具，正在做的游戏，正在扮演的角色等。

随着与周围成人的对话经验的增多，幼儿慢慢也学会了主动发起对话的方法。有时，他们通过非言语手段引起别人的注意，虽然是别人先开口，但整个交往过程却是由他们发起的。例如，幼儿正在户外玩耍，看见一位母亲带着孩子在玩一种新玩具，于是幼儿走到几乎挨着那位母亲的位置，抬头看看她，再回头看看玩玩具的小孩，那位母亲很快注意到这个小朋友，蹲下来问他：“是不是想和宝宝一起玩？”幼儿与这位母亲及其小孩的交往可能就此展开。观察表明，当幼儿和同龄伙伴在一起自由玩耍时，他们之间常常会自发产生许多对话，对话内容涉及游戏角色的分配、玩具的玩法、各自的经历等等，由于不同幼儿来自于不同的家庭，有不同的生活和学习经验，因此，不同幼儿之间的这种交谈往往能使幼儿获得广泛的新词和新信息。同时，由于同伴之间是完全平等的交往关系，谁的话不好听不好懂，就很可能立即受到对方的质疑或抵制，不像幼儿和成人讲话时，成人往往会以比较宽容的态度对待幼儿，即使幼儿说话不清楚，表达不准确，他们非但不会指责，反而会积极引导孩子把话说清楚说准确。因此，同伴之间的对话更能使幼儿体会到会话规则的意义，更有助于幼儿学会根据对方的期望和反馈调节自己的会话内容和讲话方式。由此可见，为幼儿提供机会，让他们和同伴进行交往，鼓励幼儿之间的自由会话，这也是对话训练的重要途径，教师不能单纯从保持活动室安静的角度，限制幼儿之间的自由交谈，在吃饭前后，以及教育活动的过渡环节，应允许幼儿之间自由交谈，这不仅对幼儿对话言语能力的发展有益，而且对幼儿交往能力的发展，以及保持幼儿愉快的情绪也有益处。

（二）通过谈话活动进行对话训练

谈话主要指教师根据拟定的题目，引导幼儿围绕一定主题进行交谈。和日常会话相比，这类对话话题相对集中，对话的进程和结构往往在教师控制之下，不像日常会话那样随意，如果主题是幼儿熟悉而且感兴趣的事物，教师引导有方，那么幼儿会像参与日常会话一样积极主动地参与谈话过程。

对幼儿来说，他们感兴趣并有较大教育意义的谈话主题往往直接来源于他们的生活，如幼儿喜爱的食品及其制作过程、幼儿的游戏和玩具、幼儿的家庭、幼儿园的生活等等。每一次谈话活动既包括教师和幼儿的对话，又包括幼儿之间的对话。例如，教师组织幼儿谈论“我们的幼儿园”，首先由教师引出话题“小朋友们在幼儿园已经渡过了近两年的时间，可是李明小朋友才刚来一星期，我们给他介绍介绍咱们幼儿园的情况吧。”然后，教师提问：“谁能告诉李明，为什么进教室之前要换鞋？”由此引导幼儿围绕幼儿园的生活常规进行交谈，其间教师可以鼓励李明向其他幼儿提问题，并回答其他幼儿提出的有关他以往生活的问题。在谈话活动中，教师主要应从以下几方面对幼儿的对话进行指导：

1.教幼儿学会倾听

由于谈话活动往往在幼儿群体里进行，不像日常会话主要是一对一的交谈，因此，幼儿有时意识不到自己作为对话者的角色，也就是说，他们不知道老师或其他幼儿的讲话和自己有关系。特别是3岁左右小班幼儿，由于言语交际能力发展程度较低，常常出现自言自语，交谈双方接不上茬的情况，表面看起来，你几句他几句，似乎谈得热火朝天，但仔细一听，双方说的话互不相关，你说你的，他说他的，谁也没听对方在讲什么，这当然算不上真正的对话，因为其间没有信息的来往，没有一致的话题。

要使幼儿学会真正的交谈，教他们学会倾听是非常必要的。幼儿只有听清楚、听明白对方在讲什么，并根据对方所讲的内容作出相应的言语反应，这才算一次真正的对话。从幼儿在日常会话，特别是与成人一对一的交谈中的表现可以看出，他们已经会听并且能听懂许多谈话内容，还能就成人的许多问题作出恰当的回答。针对幼儿的身心发展特点，教幼儿学会倾听的具体指导内容包括：

（1）教育幼儿注意倾听别人讲话

注意倾听别人讲话，这是听懂别人讲话的前提。通常，幼儿在一对一的个别交谈情境中比较容易做到注意对方在讲什么。但是当情境发生变化，他们作为集体中的一员时，有的幼儿，特别是低年龄幼儿很容易忽视周围人的讲话，甚至当老师对全班幼儿提要求时，有的幼儿左顾右盼，不知道“小朋友们”也包括自己在内。当然，这种现象与幼儿不理解集合名词“小朋友们”有关，教师可以运用教幼儿正确理解词义的方法帮助幼儿理解其含义。同时，这种现象也与幼儿不会组织自己的注意活动有关。有经验的教师可以借助一些直观教具，如玩具、鲜艳的图片等吸引孩子注意老师的讲话内容。例如，在组织幼儿谈论我喜欢的糖果时，教师首先在教室里布置了一些不同品种的糖果，同时还请每个幼儿把自己最喜欢的一种糖带到班里来，然后，老师指着事先准备好的糖果，组织幼儿讨论。这样，幼儿的视觉和听觉都集中在教师身上，同时具体直观的糖果实物又使幼儿很好地理解了本次谈话的主题，接下来他们就比较容易围绕糖果来说话，如谈谈糖的包装、味道、口感等。有时教师可以通过点名提醒，组织幼儿的注意，例如幼儿甲平时不善言辞，很少参与对话，于是在谈话中，教师可以有针对性地提醒她，如教师组织幼儿就刚刚结束的绘画活动谈话时，可以说“刚才小朋友们画了自己心目中的公园，我看见甲的绘画很漂亮。甲，你给大家讲讲你画的公园吧。”也许刚开始时，甲根本没注意听老师讲什么，但是当老师点到她的名字时，她会注意听老师要讲什么，接下来，她会注意听老师的指导，和其他幼儿一起就自己画的公园展开讨论。还有一种方法可以帮助教师引导幼儿注意听，就是请幼儿重复别人刚刚说过的话，当然，这需要一些教育艺术。有时，教师可以说“刚才乙小朋友把咱们幼儿园的午餐品种都说出来了，谁还能像她那样，再说说咱们中午都吃些什么？”有时，教师可以以向幼儿求助的方式请幼儿重复：“刚才丙讲的话我没听清楚，丁，请你把他说的再说一遍，谢谢。”如果教师经常对幼儿提出这样的要求，会使幼儿慢慢意识到自己不仅要认真听老师讲的话，而且要注意听别的小朋友是怎样说的，于是，在以后的谈话活动中他们会比较注意听周围同伴的讲话。

（2）教育幼儿一边倾听一边理解

要使谈话进行下去，谈话者需要听懂对方的意思，及时给予回应。因此，引导幼儿听懂对方的话，这也是谈话活动的一个指导要点。教师可以通过言语提示，引导幼儿对同伴刚刚讲过的话进行思考，并沿着刚才的谈话方向继续交谈。例如，教师带领幼儿一边观察菠萝，一边谈话，教师让幼儿观察并说明其外形，于是有的幼儿说它是“圆的”，有的说它是“长圆长圆的”，还有的看着菠萝一端的叶子说“像个长了头发的球”。面对这样的情景，不同幼儿可能从不同角度获得了不同的知觉印象，教师便可以指导幼儿听一听别的小朋友是怎么说的，评价一下他们说得是否正确，想想如果不正确，错在哪里。这些指导将帮助幼儿注意听别人讲话，并联系实际情况进行思考和评析。当然，只有当他们理解别人话语的含义时，才可能作出评价。一边倾听一边理解的技能并不只在谈话活动中得到训练，教师可以利用文学作品学习活动，在讲故事之前提出问题，使幼儿带着问题去听故事，这也有助于培养幼儿理解语言的能力（参见后面相关章节）。

（3）教育幼儿积极地倾听

所谓积极地倾听，其实已将听与表达结合在一起，指幼儿不但注意听明白他人讲话，而且要根据自己的需要及时作出回应，比如质疑不明白的地方、要求对方作补充说明、对自己感兴趣的话语表示肯定、鼓励对方多说两句、针对对方提出的疑问作出回答等等。这是对话所必要的技能，也是使一段对话得以持续的保证。

要教会幼儿积极地倾听，教师首先要学会积极地倾听，并在与幼儿交谈时表现这种技能，让幼儿观察、学习和模仿。例如，教师在与幼儿交谈时，可以针对幼儿讲话不清楚的地方提出疑问，如问一遍：“你刚才说什么？”或者尝试着理解，“你是不是想说……”当幼儿作出清楚的说明，或者谈到一个很有趣的话题时，教师要及时表示肯定和鼓励：“哦，我明白了。”或者“真有意思，可不可以告诉我它是怎么玩的？”此外，教师要仔细观察幼儿与周围人谈话时的表现，有时幼儿虽有疑问但却不知如何表达，有时幼儿虽对某个话题表现出极大热情，但却不知如何开口使对方继续讲下去，这时，教师可以用语言说出幼儿心中的想法，以此帮助他们了解在这种情况下如何发挥积极倾听的技能，将谈话继续。

2.教幼儿学会运用基本的对话规则

对幼儿来说，对话训练的目标不是让他们记忆并说出对话的若干规则，而是让他们通过实际的对话经验，学会运用基本的对话规则。

（1）围绕同一话题谈话

使谈话得以持续的一个重要因素是谈话者集中于同一话题。不管是谈论食物、玩具，或是讨论节日的教室布置，谈话总是围绕某个主题展开，如果谈话双方不能集中于同一主题，则算不上真正的交谈。

引导幼儿围绕同一话题谈话，首先要保证话题为幼儿熟悉并且是他们乐于谈论的事物。其次，教师要通过提问及自己的讲话不断扩展幼儿的谈话内容，否则幼儿没说两句便谈完了有关事物，谈话便难以持续了。对于许多幼儿感兴趣的话题，教师都可以引导幼儿从不同角度去思考去讨论。例如，有的老师组织幼儿谈论鞋子，先引导幼儿谈谈自己今天穿的鞋子，然后让他们谈谈自己最喜欢的鞋子，接下来老师向幼儿介绍一种特殊的鞋子——带钉子的跑鞋，于是幼儿又打开话匣子，谈论起各式各样的特殊鞋：旱冰鞋、冰刀、体操鞋、渔业工人穿的连裤靴等，话题始终集中在鞋上，但幼儿谈话的范围不断扩展，内容也不断丰富，这样既保证幼儿有话可说，又保证他们围绕同一主题来谈。

（2）谈话双方轮流讲话

谈话的过程是话语信息在谈话双方之间不断往来的过程。所谓“来而不往非礼也”，你说完了我再说，轮流开口，这是基本的交流规则，也是基本的礼貌行为。

幼儿由于自我意识的发展不够成熟，自我中心意识比较强，尤其缺少自我控制，因此在轮流讲话方面的表现经常达不到要求，他们常常等不及听别人讲完便开口插话，有时根本不听别人说些什么，只顾讲自己想说的话。因此，指导幼儿在谈话过程中学会等待、学会轮流是一项非常重要而又十分艰巨的任务。针对幼儿“管不住自己”的特点，教师一方面要给幼儿提要求，指导他们在别人讲话时注意倾听，等别人讲完后再发表自己的观点；另一方面也要体谅幼儿急于表达的心理需要，提供机会，让每个幼儿把自己想讲的话讲出来；并且不要强求幼儿在任何时候都安安静静地等别人讲完话，要允许幼儿在某些时候，如自由活动时间，或者在争论很激烈的时候表现出“迫不及待”的行为。

（3）谈话者根据对方的反馈，运用修补的方式延续谈话

前面说过“积极地倾听”，主要指谈话一方不断对对方的讲话作出适宜的反馈，而用修补的方式延续谈话则是指谈话一方根据对方的反馈进行自我调节。如看到对方流露出不解的神情便知道把刚说的意思解释一遍。根据心理学的研究，幼儿对听者的反馈能有所觉察并能自发地作出一些反应。例如，一位幼儿在给成人讲解一种玩具的玩法，成人充满疑惑地发出一声“哦？”于是幼儿便把先前讲过的内容重复一遍，或者换一种说法加以解释。当然，同成人相比，幼儿对听者反馈的知觉和反应能力还很不成熟，而且他们不像成人那样积累了很多种修补谈话的技巧，包括重复、解释、掩饰、反问等等。因此很多时候，即使幼儿觉察出对方需要进一步的说明，他们也不知如何修补，多通过重复或换词等简单的办法作出调整。为此，教师有必要通过与幼儿的交谈，不断向他们展示修补谈话的多种方法，帮助他们学习；同时教师也要有意识地引导幼儿尝试运用各种修补方法，有时甚至要通过“懂，装不懂”反馈激发孩子运用修补方式方法延续谈话。

二、独白言语训练

独白言语比对话言语复杂得多。它是人们独自构思并表达对某一事物完整认识的过程。在对话时，讲话双方不断有信息往来，这句话没讲清楚没关系，我可以通过下一句话进行补充说明，对话时不要求语句完整，可以问什么答什么，不必要求每句话都语法正确，意思完整。而独白则不同，独白过程中，话语信息基本上是单向流动，即这边有人在讲话，那边一些人在听他讲，由于缺少听者的及时反馈，讲话人必须事先计划好自己要讲什么、怎样讲、按什么逻辑顺序去说，由于缺乏情境的支持，如果讲话不完整则可能使听者不知所云，因此独白者必须尽可能把话说得连贯，点明前后句子间的联系，并且尽量把话说清楚，把意思表达完整。

作为一种比较复杂的口语交际能力，幼儿的独白言语能力是在较好的对话言语能力的基础上逐渐发展起来的。根据苏联心理学家的研究，大约从5岁开始，幼儿才具备独白言语的能力，在这之前他们只能通过对话和周围人进行口语交流，这一时期即使组织幼儿讲述，他们能说出的语言也只能是对话式的语言，难以达到完整、连贯的要求，而且他们在“讲述”过程中，常常需要周围人提醒，才能把一幅画或一个故事的内容断断续续地讲出来。针对这样的情况，教师可以尝试引导较小年龄幼儿讲述一些熟悉的事物，如他们熟悉的故事情节、一些简单的图画以及幼儿喜爱的活动过程等，但是不要期望孩子独立完整连贯地讲完某项内容，也不要用这样的要求去评价孩子的讲述能力。教师可以通过和幼儿一齐讲述，或领讲头几个词等方式引导幼儿讲完一段话。从5岁左右，教师就可以开始组织幼儿尝试真正的讲述活动，训练他们的独白言语能力。

（一）指导幼儿构思讲述内容

幼儿独白言语训练往往需要一定的凭借物。因为幼儿的生活空间狭小，生活经验贫乏，如果要求他们像小学生作文一样根据某个题目去选择和组织讲述内容，那么他们会觉得十分困难。一旦为幼儿提供了凭借物，如一幅或几幅有情节的图画、一个故事或童话、一段音乐、一次美工操作活动、一次观察活动等，再让他们去组织语言进行讲述，他们便会觉得有感可发，有话可说。因此，指导幼儿感知和理解讲述对象是指导幼儿独自构思的首要任务。

1.指导幼儿感知和理解讲述对象

可供幼儿讲述的事物有很多种，除了前面提到过的图画、故事、音乐、幼儿的各种活动外，幼儿还可以讲述自己的生活经历，如节假日如何渡过、春游时去了什么地方等；讲述身边常见的动物、植物或景物；讲述周围人们的特点、爱好和职业等。无论让幼儿讲什么，首先要使幼儿对自己要讲述的对象有比较具体的了解，否则，让孩子去讲自己不了解的东西，那就太勉为其难了。

为使幼儿对讲述对象有比较细致的了解，教师要指导幼儿运用多种感官，从多种角度感知事物的多方面特征。例如，秋天教师指导幼儿观察菊花，除了带领幼儿仔细地观察菊花的茎、叶、花的形状、大小、颜色，以及菊花随着秋风如何舞动外，教师还可以让幼儿轻轻地触摸菊花的各个部分，感受一下软硬、光滑粗糙等。同时，教师还可以请幼儿凑近花朵，闻一闻它的气味，甚至还可以听一听，风吹过时菊花是否发出声音。当然，教师还可以进一步引导，让幼儿根据菊花的特点展开想象，比如自己对菊花有些什么想法，猜猜菊花有什么心思，是不是想对小朋友说些什么……

2.指导幼儿确定并组织讲述内容

在充分感知和理解讲述对象的基础上，教师必须指导幼儿对感知及理解经验进行筛选、归纳和条理化，以使幼儿能够根据一定的主题有条有理地进行连贯讲述。实际上，在幼儿感知和理解讲述对象的过程中，教师就可以进行这方面的指导，一方面，教师按照一定的顺序组织幼儿观察事物，如从上到下，从左到右，由外及内，由大到小等，这既是在教幼儿认识事物的顺序，又是在指导幼儿按照一定的顺序和关系组织自己的感知经验。这样，当他们讲述的时候，幼儿也可以试着依这种顺序组织讲述内容。另一方面，善于指导幼儿的教师往往会一边指导幼儿观察，一边用提问或总结等方式帮助幼儿将直接感知经验同相应的语句联系在一起，从而使幼儿学会用语句把自己观察和感受到的印象表达出来。

幼儿练习独白言语，有时凭借直接感知，如看图讲述，观察讲述等，通常是由教师指导幼儿进行仔细感知后，幼儿一边看着图画或实物，一边组织语言完成讲述。有时幼儿的讲述围绕记忆展开，即事先由教师组织幼儿观察或参观某件事物，然后脱离开观察对象，教师组织幼儿凭记忆讲述，如参观后讲述、生活经验讲述，以及没有图画提示的故事复述等。由于幼儿的认识过程具有具体、形象、有意性较差等特点，因此他们在凭记忆讲述时，常常显得缺乏条理，主题不突出。例如讲述春游时的所见所闻，他们可能讲一讲途中见闻，又讲讲春游时吃了多少好东西，然后又想起途中见到的动物，再讲几句……为此，教师需要在幼儿独立讲述之前，指导他们对有关的记忆进行重新组织。教师可以通过一系列的提问引导幼儿有组织地回忆。如：什么时间去了什么地方？在途中看到什么？听到了什么？在春游的地点做了什么游戏？吃了什么东西？小朋友们对春游有什么感想？等等。这样，当幼儿自己讲述时，他们就可以依照这样的顺序进行有条理的讲述。教师有组织的提问就像作文提纲一样，为幼儿的讲述提供了依据。此外，教师还可以通过范讲指导幼儿组织讲述内容。当然，范讲过程中教师要注意引导幼儿关注老师先讲什么，然后讲什么，最后讲什么，以此帮助幼儿理清讲述思路。

（二）指导幼儿清楚完整地表达

讲述是用连贯的语言表达一段完整的思想的过程。在这一过程中，幼儿需要根据讲述的内容，选择相应的词语和句式，并以清晰准确的语音表达出来。也就是说，这一过程涉及词语的运用、语法的运用，还涉及语言表情手段，如语调、重音、吐字等的运用。从教师的指导来看，重点有两个方面：一是指导幼儿正确选词造句，并注意句子与句子之间的关联；二是指导幼儿正确“表情”，即根据讲述的主题和内容恰当运用语音、语调及非言语手段，辅助表达。这两方面的指导需要和幼儿的词汇教育，以及对幼儿认识过程的指导结合起来。实际上，在幼儿感知和理解事物的过程中，在教师范讲，用语言对幼儿的感知经验或记忆片断加以概括时，他们就是在教幼儿如何用恰当的语言把自己看到、听到、想到，或记住的东西表达出来。例如，下雪时，教师带幼儿到院子里看雪花。教师一边引导幼儿伸手接雪花，低头看落在衣服上的雪片，一边用语言启发幼儿“雪下得真大。雪花一片片地落下来，轻飘飘的，就像白色的鹅毛一样。我们就叫它‘鹅毛大雪’吧。”“看，雪花落在屋顶上，树枝上。到处是白茫茫的一片，真是美极了！”于是，幼儿在感知和理解事物的同时也可能学习如何用语言把这些图景描述出来。当他们独自讲述时，他们可以唤起从教师那里听来的词句，使自己的讲述更加准确更加生动。与此同时，教师在范讲过程中自然流露出的感情，包括语音的变化、表情的转变等，同样可能被幼儿学习和模仿，用在自己的讲述中。

可以说，幼儿最初的讲述就是把他们听来的相关的话语“拼凑”在一起，记忆的成分较大，而独自创造的成分较少。慢慢地，幼儿积累的词汇越来越多；成人也不断鼓励幼儿对事物发表自己的看法，如看雪时问幼儿“你觉得这白茫茫的雪像什么？”结果幼儿的回答千奇百怪——“像撒了白糖”，“像铺上一层厚厚的白地毯”，“像白面”，“像棉花”……于是，幼儿渐渐学会就同一事物想出不同的词句来描述，真正做到独立构思独立表达。由此可见，尤其对低年龄幼儿，教师的言语示范是非常重要的。教师在引导幼儿观察周围事物时，在总结幼儿的观察经验时，必须精心设计自己的语言和表情，以为幼儿学习讲述提供榜样和素材。同时，教师要不断鼓励幼儿用自己的话对周围事物进行描述和概括，帮助他们学会用自己的语言把自己的经验、计划，以及对周围事物的感情完整而连贯地表达出来。