目前，实践中运用着的合作学习方法和策略种量繁多、千姿百态，仅影响较大的就有“学习小组成绩分工法”“小组—游戏—竞赛法”“切块拼接法”“共学式”“小组调查法”“合作阅读小组法”“合作掌握学习法”和“综合教学法”等。至于各种方法与策略在实践中的变式恐怕就难以计数了。如合作学习的另一位代表人物，“结构法”（structure approaches）创立者卡甘（Kagan，S.）指出，仅“切块拼接法”目前就已有六七种变式，且越来越多的方法还在源源不断地被创造出来。[1]另外，卡甘在1990年就描述了结构法的50多种变式。[2]由此可见合作学习方法的发展之快和数量之多。这种状况的出现使得人们从整体上有效把握合作学习方法的难度变得越来越大。
在教学实践中，应从何入手来有效地组织合作学习，是每一个合作学习的实践者都必须首先回答的问题，对这个问题的理解和把握程度如何，直接决定着合作学习的质量与效益。因为合作学习并非仅仅是让学生们围坐在课桌旁，边做作业边说话；合作学习也不是将一份作业单交给某一个小组，由一个人承担全部作业，其他成员各行其是，最后大家都签上名字上交了事。真正的合作学习不仅要求学生们在身体上接近别的学生，而且还要求他们共同进行讨论、彼此帮助、相互依赖等，这些对于合作学习来说都是十分重要的。要使合作学习真正具有合作性，就必须使小组活动具有某些特定的品质，以区别其他的教学活动，这也就是我们要讨论的合作学习的基本要素问题。
虽然每一种合作学习方法的表现形式及其侧重点都彼此不同，但对于任何一种形式的合作学习来说，有一些基本的因素是共有的。合作学习的研究者们曾对这个问题进行过十分深入的研究。综合观之，关于合作学习基本要素的研究与认识主要有以下几种。
斯莱文认为，大多数的合作学习模式都具有三个核心因素，它们是小组目标、个体责任和成功的均等机会。
小组目标（group goals）是合作学习的内在动机，它有助于形成一种精神并鼓励学生们彼此帮助。斯莱文认为，典型的课堂教学通常是通过三种目标结构中的一种来演进的。
在竞争性的课堂上，个人朝向目标的努力会伤害其他学生的利益。在这种情况下，教师通常是按照正态曲线来评定学生的成绩的，而且学生彼此竞争也就是为了取得一个好的等次。一个学生的成功就意味着其他学生的失败。
在个人主义的课堂上，每个学生的努力对于他人来讲没有任何意义，因为他们是独立学习的，与他人无关。
在合作性的课堂上，个人的努力有助于其他学生的目标达成。这类似于足球比赛，个人努力非常重要，但衡量标准则是全队的表现。
虽然我们强调小组目标的意义，但在合作学习模式中，个人学习仍然是十分重要的。个体责任（individual accountability）要求每个合作学习小组的成员都要保证他们对所教概念和技能的掌握。这实际上就是要求每个学生都能达成小组目标，掌握教学内容，不使一个学生落伍。
小组目标构建了小组的凝聚力；个体责任保证了每个小组成员都能学会学习内容。成功的均等机会（equal opportunity for success）是合作学习的第三个要素，它可以激发学生的学习动机。这一因素在背景知识和技能水平方面存在差异的异质班级中显得特别重要。成功的均等机会意味着所有的学生，不管其能力或背景如何，他们的努力都可以得到认可。
加拿大著名合作学习研究专家库埃豪（Coelho，E.）提出了一个与斯莱文的三因素理论略有不同的四因素理论，并在北美的合作学习理论界有一定影响。她认为，成功的课堂合作取决于四个关键因素：小组形成与管理（group formation and management）、任务设计（task dasign）、社会因素（social component）和探索性谈话（exploratory talk）。下面我们对上述四个因素做一简要说明。
库埃豪认为，在小组形成上，异质小组的运用最为有效。她建议小组形成时要注意四个标准：一是学业成绩的水平；二是在教学语言方面的水平；三是种族和伦理背景；四是性别、年龄、人格类型和学习风格。另外，她认为4人小组最为灵活，因为可以随时调整为配对形式进行活动。最后，库埃豪概括了小组运作的一些常规并对之做了说明。
任务设计的方式在很大程度上决定着学生们是否能有效地进行合作性的活动。因此，在任务设计时，库埃豪要求注意使学习任务体现出相互依赖的特性并落实个体责任。
合作学习的一个非常重要的特征就是强调对合作的习得。学生们共同学习和探索学科知识的过程可以习得和练习合作的技能。教师在学生习得合作技能的过程中起着十分重要的作用。库埃豪认为，合作技能、功能语言和评价是合作学习所涉及的最重要的三个因素。
学习者是通过语言来理解观念的。小组中的谈话是学习的重要工具，因为它给学生提供机会来进行探讨、澄清、详述和内化观念。库埃豪提出了小型非判断性论坛（small non-judgmental forum）的倡议，提倡学生们出声地进行思考，进行无拘无束的交流。
虽然世界各国的合作学习研究者大都有着自己对合作学习基本要素的认识，但从目前的研究文献看，大家比较公认的理论当推美国明尼苏达大学合作学习中心约翰逊兄弟提出的五因素理论。现予以简要介绍。
约翰逊等人认为，合作学习的关键因素有5个，即积极互赖（positive interdependence）、面对面的促进性互动（face-to-face promotive interaction）、个体责任（individual accountability）、人际和小组技能（interpersonal and small group skills）和小组自评（group processing）。将这些要素系统地组合在小组学习的情境中，有助于保证合作学习的努力，并能使合作学习的有序实施取得长期的成功。
约翰逊等人认为，构成合作学习的第一个也是最重要的因素就是积极互赖。没有互赖，就没有合作。在合作学习的情境中，学生们有两个责任：一是学会所布置的材料；二是确保所有的小组成员都学会所布置的材料。这两项责任的技术术语就称为积极互赖。
在足球比赛中，四分卫（在进攻时指挥球队的队员）的传球与接球队员的接球是积极地相互依赖的。此时，一个人的成功必须以他人的成功为依据。一个球员不可能离开其他队员的帮助而取得成功。他们“荣辱与共”“休戚相关”。法国剧作家、小说家大仲马（Dumas，A.）曾说过一句名言：“大家为一人，一人为大家。”我国也有句名言：“人人为我，我为人人。”以这些名言来概括积极互赖是较为直接和恰当的。
在合作学习的情境中，积极互赖指的就是学生们要认识到他们不仅要为自己的学习负责，而且还要为其所在小组的其他同伴的学习负责。用约翰逊等人的话来讲：“积极互赖存在于当学生们认识到他们是以这样一种方式与小组组员联系在一起的时候，即除非他们的组员取得成功，否则他们自己就不能获得成功（反之亦然），他们必须将自己的努力同其他组员的努力协调起来以完成某个任务。”[6]因此，小组目标和任务都得按照这样的理念来设计，以使他们相信他们之间的关系是“沉浮与共”“同生死共患难”。
要使学生获得积极互赖，简单地将他们分组、告诉他们在一起活动，这不一定完全奏效。在一个小组中，有许多方式可用于积极互赖的构建。
1．积极的目标互赖
为了使学生们理解他们之间是一种休戚相关的关系，并且关注彼此的学习状况，教师必须确立一个明确的小组目标，如“学会布置的材料并确保所有小组成员也学会这些材料”。小组目标通常就是一堂课的一个组成部分。
2．积极的奖励互赖
当小组达成了它的目标时，所有的成员都能得到同样的奖励。例如，当所有的小组成员在一次测验中的分数都在80分以上，那么，每一个学生可以得到1分的奖励。又如，如果全组项目完成得令人满意，那么，每个小组成员可以获得额外的休息时间或一枚五星等奖励。积极的奖励互赖打破了小组由好学生包揽一切或小组成员“各自为政”的格局，可以推动小组成员相互帮助、共同进步。奖励的选择和运用主要取决于一种奖励是否对学生具有鼓励作用以及教师对待奖励所持的观点和态度。研究认为，对小组努力和成功的常规奖励和庆祝活动能够提高合作的质量。
3.积极的角色互赖
为了完成某一任务，每个小组成员都承担着互补且有内在关联的角色，以使小组责任具体化。在小组活动中，不同成员可以分别承担以下角色。
总结人：负责重述小组的主要结论和答案。
记录员：负责记录小组讨论的决议和编写小组报告。
检查者：负责保证小组成员都能清楚说出小组得出的答案或结论。
精确性裁判：负责纠正别人在解释或总结中的任何错误。
联络员：负责小组与教师及其他小组进行联络和协调。
观察员：负责关注小组的活动情况，为改善或提高小组活动效率提供建议。
上述这些角色对于高质量的合作学习来讲十分重要。
4.积极的资料互赖
使每个小组成员只占有完成小组任务所需的资料的一部分，而不是全部，由此可以达到积极的资料互赖。在小组成员分工的基础上，最后小组成员进行合作。也就是说，要完成小组任务，达成小组目标，小组成员还必须将个人占有的资料合并在一起，还原为一份完整的资料。通过有限制地发放小组活动所需要的资料，可以促进学生之间的合作关系。
积极互赖产生促进性的互动。促进性的互动是指学生们相互鼓励和彼此支持，为取得良好成绩、完成任务、得到结论等而付出努力。尽管积极互赖对教育结果具有一定影响，但由社会能力、心理调适和积极的内在关系所推动的个体间的积极互动则是起决定性作用的因素。合作课堂中的积极互动通常表现为：个体彼此提供足够和有效的帮助；交流所需的信息和资料，以更有效地处理和加工信息；提供反馈信息以便更好地进行继起的作业；对彼此得出的结论和推理进行质疑，以提高决策的质量和对所研究问题的理解；支持为取得双方目标所付出的努力；影响小组成员为达成小组目标所做的努力；能以信任和值得信任的方式进行活动；有为双方的共同利益而努力的动机；保持一种适度的焦虑和心理压力，等等。
合作学习要求学生进行面对面的互动，由此促进彼此学业成绩的提升。从本质上讲，积极互赖本身并没有什么神奇的魔力，是由于积极互赖所激发的学生之间的互动和言语交流，才使得教育的结果发生某种变化。在合作学习课堂上，教师应当最大限度地给学生提供机会，让学生们相互帮助、相互支持、相互鼓励，并对彼此为学习而做出的努力给予赞扬。
约翰逊等人认为，课堂上面对面的促进性互动可以产生许多教育效果。第一，一些重要的认知活动和人际动力只有在学生们彼此解释他们是如何得出问题的结论时才会产生。这些活动包括对如何解决问题的口头解释，讨论所学概念的性质，将自己的知识教给小组的其他成员以及阐明现有知识是如何与已有知识相关联的，等等。第二，面对面的促进性互动能产生多种社会影响与规范。通过互动，学生之间的相互帮助出现了，学生们对同伴承担一定的责任，从而影响彼此的推理与结论等。第三，其他小组成员语言与非语言的反应可以对学生彼此的学习表现提供重要的反馈。第四，为同伴敦促缺乏学习动机的学生进行学习提供了机会。第五，在相互作用的过程中，学生们彼此获得了解并建立一定的人际关系。
为使面对面和积极性互动富有成效，专家们建议，小组的规模不宜太大，有关小组规模与合作学习效果的研究证明：“3～4人的小组较大组更为有效。”[7]
在美国马萨诸塞州的早期定居者流传着这样一句话：“不劳者不得食”，意指每个人都得承担分内的劳作。合作学习的第三个基本要素是个体责任（又称个人责任）。个体责任是指每个学生都必须承担一定的学习任务，并同时掌握所分配的任务。个体责任通常是通过对每个学生表现的评估来体现的，评估的结果反馈给个人和小组，由此可以使每个学生对小组的成功负有不可推脱的责任。通过反馈评估情况，我们还可以知道，在完成作业的过程中，谁需要进一步的帮助、支持和鼓励，并认识到不劳而获的“搭车”行为是不恰当的。要做到这一点有很多途径可以尝试，约翰逊等人的建议如下。
1.小组规模要小。小组的规模越小，个体的责任就越大。
2.测验每个学生。
3.随机抽取一名学生让他向老师（或全班）汇报所在小组作业的情况。
4.观察每个小组，并记录每个小组成员对小组作业的贡献频率。
5.向每个小组委派一名检查员，让其他小组成员解释他们小组答案的推理和潜在原理。
6.让学生将其所学教给其他某个成员。[8]
合作学习小组的目的就是使每一个人在可能的范围内成为强者。而个体责任则是使所有的小组成员通过合作性学习取得进步的关键。通过合作学习课堂的学习，小组成员就能为将来完成类似的作业打下良好的基础。苏联著名心理学家维果茨基（Vygotsky，1978）说得好：“孩子们今天在一起能做到的事情，将来他们自己也能做得到。”
合作学习较之竞争性的学习和个体化的学习而言，它有着更大的复杂性。这主要是因为学生们必须同时进行两种活动，一种是作业活动（学习学科内容）；另一种是小组活动（使小组有效地发挥其功能）。社交技能并不会在课堂上自然而然地出现，它需要教师有目的地和认真地予以教授，就像传授学术技能一样。换言之，在合作学习中，教师仅把一些对社会技能一无所知的学生安置在一个学习小组中，并告诉他们进行合作，这是不能确保其有效性的。对于社交技巧，我们并非生而知之，也自然不会在我们需要时随机产生。教师必须教会学生一些社交技能，以进行高质量的合作。小组动力的整个领域都是建立在这样的一个假定上，即社交技能是一个小组有效性的关键所在。
一般来讲，学生的社交技能水平越高，教师对学生运用社交技巧的奖励以及对社交技能教学给予的关注越大，那么学生从合作学习中获得的学业成绩就会越高。为了协调各种努力以达成共同的目标，学生必须做到：①学会彼此认可和相互信任；②进行准确的交流；③彼此接纳和支持；④建设性地解决问题。
总之，要使所有的学生都能进行有效的沟通，学会共同活动的有效方式，建立并维持小组成员之间的相互信任，有效地解决组内的冲突，必须以良好的社交技能作为中介。美国大实业家洛克菲勒曾经说过：“与太阳底下所有的能力相比，我将更多关注的是与人交往的能力。”由此可见社交技能的重要意义。
合作学习的第五个要素是小组自评。小组自评也称小组加工、小组反省等。有效的小组活动受制因素很多，其中小组是否能够自我反省运行情况就是其重要因素之一。合作学习小组必须定期地评价共同活动的情况，保持小组活动的有效性。
小组自评可以描述为小组成员对小组在某一活动时期内，哪些小组组员的活动有益与无益，哪些活动可以继续或需要改进的一种反思。小组自评的目的在于提高小组在达成共同目标中的有效性。这种自评能够：①使学习小组成员维持良好的工作关系；②便利于合作技能的学习；③使组员对自己的参与情况有所了解；④保证学生在元认知水平上，同样也在认知水平上进行思维；⑤为强化小组成员的积极行为和小组的成功提供手段。
小组自评能够为小组的合作提供有益的反馈，是合作学习的一个极其重要的环节。令人担心的是，在实际的合作学习实践中，由于时间紧迫等原因，不少教师轻视甚至忽视小组自评这个环节，从而影响了小组合作学习的效果。
小组自评成功的一些关键因素是教师要给小组留出足够的时间让其进行自评，提供一个自评的结构（如“列举出你的小组做得好的三件事和一件值得改进的事”），强调积极的反馈，使自评尽量具体而不是抽象，维持学生对自评的参与，提醒学生运用他们的合作技能来进行自评等。
值得指出的是，约翰逊等人所提出的五因素理论是目前合作学习研究领域最有代表性的理论，虽然这一理论近些年在表述上略有一些变动，但可以视之为一种不断的完善和改良。
除了这些有代表性的因素理论之外，许多合作学习研究者们对合作学习的因素也有着自己独到的见地。如史蒂文森、斯莱文和法尼什（Stevens，Slavin &Farnish）在调查哪些因素使合作学习有效时发现：“有效的合作学习法都有两个共同的特点：合作的动机和个人责任。”[9]他们还发现，单靠合作的动机还不足以提高学习成绩，只有将这两个关键因素——合作的动机和个人责任——结合在一起时，合作学习法才能产生最大的教学效果。又如，来自实践中的合作学习实验教师曼泽发现：“个人责任是合作学习的一个关键特性……动机似乎是确保个人成绩的本质要素，由此可以增强个人责任。如果小组成员都热心于使自己的小组成为优胜组，他们就会互相帮助，互相鼓励，并对别的成员的表现进行评价。如果小组中的个人有达成小组目标的动机，他们将会尽全力去完成他们所承担的责任，对小组做出贡献。”[10]
不难看出，合作学习的倡导者们对于合作学习基本因素的认识并不是完全一致的，表述上也有差异，他们从不同的角度提出了不同的因素理论，这对于我们进一步认识和理解合作学习的内涵是有帮助的。但是，我们还应当看到，在上述论述中，也有一些因素是各种理论都强调的。这些共同的因素就是合作学习的关键因素，值得我们予以关注。
[1] Kagan, S.（1989/1990）.The Structural Approach to Cooperative Learning.Educational Leadership, 47 （4）.pp.12-15.
[2] Glatthorm,A.A.Coble.R.Learning Twice:An Introduction to the Methods of Teaching.1993.p.343.
[3] Eggen, P.D.& Kauchak, D.P.Strategies for Teachers : Teaching Content and Thinking Skills .Boston & London : Allyn & Bacon, 1996.pp.279-281.
[4] Coelho, E.Learning Together in The Multicultural Classroom .Ontario: Pip pin Publishing Corporation.1996.pp.35-51.
[5] Johnson,D.W.&Johnson,R.T.（2001）.Cooperative Learning.http://www.clcrc.com/ pages/ cl.html.
[6] Johnson, D.W., Johnson, R.T.&Smith, K.A.Cooperative Learning: Increasing College Faculty Instructional Productivity .ASHE-ERIC Reports on Higher Education.1991a.p.16.
[7] Marzano, R.J., Pickering, D.J.& Pollock, J.E.Classroom Instruction That Works: Research-based Strategies for Increasing Student Achievement.Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development,2001.p.88.
[8] Johnson,R.T.& Johnson,D.W.（2001）.An Overview of Cooperative Learning.http://www.clcrc.com/papes/overviewpaper.html.
[9] Stevens,R.J., Slavin,R.E.&Famih,A.M.The Effects of Cooperative Learning and Direct: Instruction in Reading Comprehension on Main Idea Identification.Journal of Educational Psychology ，1991（1）.pp.8-16.
[10] Slavin,R.E.Cooperative Learning: Theory, Research, and Practice.Allyn & Bacon, 1990.p.30.
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