有效教学的课前预期

第一节　有效教学的课前预期

一、建立教师的期望

（一）教师期望效应及特点

在进入课堂前，每个教师对自己即将开展的教学都有自己的价值期望，在某一个目标上都有自己的预设，如果达到了预期目的，师生都必然有成功的感受，这可以看做是教学的动机原理。而当其对学生要达到的心理、智力、能力、行为状况或变化预先设定时，这种内在主观倾向往往会反映在教师的外在行为上，从而给学生营造某种特定的心理环境，影响学生的自我概念和学业成绩，这就是我们通常所说的教师期望效应，也被称作皮格马利翁效应。

从20世纪50年代后期开始，有关教师期望的自我应验效应研究逐渐受到重视。其中，心理学家罗森塔尔和雅格布森（R．Rosenthal＆L．Jacobson，1968）的研究尤为引人注目。他们对小学各年级儿童进行预测未来发展的测验，然后向教师提供了一份名单，说名单上的这些孩子有发展的可能性。实际上，这份名单是随机抽取的。8个月后，教师就像预期的那样，发展了这些孩子的智力。这一实验结果表明，教师的期望对学生的行为产生了影响，这种教师期望对学生行为所产生的影响被称为皮格马利翁效应。

关注学习现实，实现有效预设是实现教育目标的重要前提。随着时代的发展，学生已有的知识背景和对社会的理解成为其学习的重要因素。成长中的学生所经历的学习活动应该是主动探索、自主构建、不断完善的过程。教师需要密切关注学生的学习起点，并以此为基础展开教学活动。

在实际教学中，有时候教师的教学仅仅以自己的主观愿望为出发点，对学生的学习现实关注不够。这样做，可能带来三个方面的后果：

一是有可能导致教学起点过低，学生很无奈。教师无视学生的知识基础，把学生当做一张白纸，尽管精心设计了一个个学生“感兴趣”的教学活动，但是这些活动已经失去了真实的价值，不利于学生的发展。

二是有可能导致教学起点过高，学生很茫然，感到“高不可攀”。如果教师在教学设计时考虑得过于简单，设计的探究问题跳跃性过大，对学生的起点定得过高，教师在引导时又过于生硬，就会出现这样的情况。同时，如果这种情况长期得不到改变，将挫败学生的学习自信。

三是有可能导致回避生成，学生很失望。学生是有思想的个体，在探索问题的过程中很有可能出现让教师始料不及的情况。有的教师习惯回避学生与教学预设不同的反应，把学生往既定的轨道上赶，打击了学生的学习积极性。

我认为，要做到有效把握教学起点，提高课堂实效。教师可以从以下几方面入手：

首先是分析学习的逻辑起点，实现认知迁移。备课时，教师必须搞清楚学生之前学过哪些相关的知识，以及以后还有哪些知识与此有关，并对所有教学内容的脉络分布都有大致的了解。

其次是把握学习的现实起点，实现有效预设。学生的学习基础不同，要把握他们的现实起点，第一可以通过课前调研，深入了解；第二可以结合起点，精心预设；第三可以把握角色，关注情感。

再其次是把握生成的学习起点，调整教学预案。第一步观察课堂，了解学习起点；第二步顺应学习起点，巧妙生成。在课堂上，教师应当及时捕捉学生暴露出来的学习现实，因学生而动，因情景而变，抓住生成点，演绎精彩。真实的课堂应该面对学生真实的起点展示学生真实的学习过程，让每个学生都有所发展。如果教师能够准确地把握学生的学习起点，顺应学生的学习需要，把课堂向横向和纵向延伸，我们的教学一定会更加精彩、更加有效。

教师期望效应的实现有以下几个主要特点：

1．暗示性。

教学实践中，教师会把各方面得到的学生信息汇总和加工，然后形成对学生的基本看法和期望。教师在传递自己期望的时候，往往意识不到自己对高期望的学生与低期望的学生有着不同的态度和行为方式。也就是说，教师期望的传递通常是相当隐蔽的，是教师通过各种态度、表情和行为方式将其暗含的期望以相当微妙的方式传递给学生。

教师期望的暗示性可以体现在以下几个方面：

（1）教师的自我暗示。各种学生信息给教师以暗示，教师对学生的期望又产生自我暗示。这时，教师要注意：明确自身的教育教学职能；尽可能地相信学生的发展潜能，相信学生的可教育性。这样有助于教师形成正确的自我暗示。

（2）教师的趋向暗示。教师期望形成后，在自我暗示的影响下，总是通过各种形式有针对性地指向自己所期望的那些学生，而不是指向自己没有期望的那些学生；期望高低不同，趋向暗示的时间、数量与质量也不一样。

（3）学生的自我暗示。学生接受到教师的趋向暗示之后，将教师的期望暗示内化为自己的自我暗示，进而采取相应的行动。这是教师期望效应的关键因素。

期望的暗示性特点表明，教师期望的实现多是一种无意识或者相当隐蔽的行为。但无论如何，它确实存在并发挥着重大的影响。

2．情感性。

教师的期望转化为学生的内在需要，也是一个情感活动过程。一方面，当学生感受到你真诚的期望时，就会接近你，缩短你们之间的情感距离；另一方面，教师期望要为学生所接受，也必须贯注自己的真诚与爱心。学生一旦体会到你的期望，就会主动地去接受、理解并努力实现它。反过来，师生间的情感距离则会不断地拉大。

3．激励性。

教师期望效应的激励性，也许更多地来自师生间的相互理解。理解是期望的基础，而期望又是理解的具体体现。因此，教师如能对学生进行全面正确的分析，充分理解和尊重学生的长处，形成切合学生实际的期望，就能更好地创造条件，促进学生最大的发展。师生间的相互理解，有助于激发学生的积极性，激励其良好的行为表现。

（二）教师期望的传递

教师的期望只有传递给了学生，并实现了与学生学习的融合，才会是真实有效的，但由于学生个体的差异性，教师的预期也应该是有差异的。

传递教师期望方式的差异性表现在：

1．给不同的小组以不同的教学活动；

2．与不同期望的学生有不同接触；

3．对不同期望的学生评价态度不同。

教师传递有区别的期望的一般维度和范围，有其独特的表现，如下表所示：

（三）积极的教师期望策略

教师在教学中只有传递积极的期望，才能促进学生的学习。积极的期望应该让学生产生积极的回应，感受到成功的希望，并具有期待性特征。因此，积极的期望策略应该有三个内容：

1．在客观基础上积极期望；

2．在教学中倾注情感与爱心；

3．在循序渐进中欣赏学生的成功。

二、良好课堂气氛的建立

良好的课堂气氛中，师生积极心理的特征如下：

1．注意状态：师生对教学过程表现出注重的稳定和集中，全神贯注甚至于入迷。

2．情感状态：积极愉快、情绪饱满、师生感情融洽。

3．意志状态：坚持、努力克服困难。

4．定势状态：确信教师讲课内容的真理性。

5．思维状态：智力活跃，开动脑筋，从而迸发出创造性，教师的语言生动、有趣，逻辑性强，学生理解和解答问题迅速准确。

建立良好的课堂气氛，教师应该具备的教学能力包括：

①洞悉；②兼顾；③把握分段教学环节的顺利过渡；④使全班学生始终参与学习活动；⑤创设生动活泼、多样化的教学情境；⑥责罚学生应避免微波效应。

三、学情的研究与设计

那么怎样进行教学设计才是正道呢？笔者认为教学设计过程是一个“三了解”、“三钻研”和“三设计”的过程。

“三了解”指的是了解学生、了解环境和了解自我。

一是了解学生。教学的根本目的是促进学生的发展，教学过程中最重要的任务是发展学生的主体性，教学设计的过程首先就是深入研究学生的过程。了解学生应坚持主体性、差异性和发展性原则，了解学生的学科认知特点和规律、知识基础、经验、生活关注点、能力情感因素及身心特征。

二是了解环境。教师要在教学中给学生一个适宜的学习环境，就应该在教学设计的过程中了解环境。了解环境主要应了解学生群体的内环境和课堂教学的外环境。

三是了解自我。所谓“知己知彼，百战不殆”，每个教师都有优点和缺点。一节课能否成功的关键，是看教师能否扬长避短，按照自己的习惯把自己的长处发挥得淋漓尽致。因而，在教学设计中教师必须知晓、了解自己的特点，选择适合自己的教学方式。

“三钻研”指的是钻研课标、钻研教材和钻研教学资源。

一是钻研课标，应达到的目标是“依据课标，忠于课标”。在设计一节课时，钻研课标主要应钻研课程目标和课程内容标准，认真研究学生在课堂上知识与技能、过程与方法、情感态度与价值观等方面所应达到的基本要求。

二是钻研教材，应达到的目标是“立足教材，超越教材”。钻研教材应依据课程教学目标“直读”教科书中直观素材的编写意图：教材编写者为什么要设计这个内容？其目的何在？对于这节课的整体目标有什么作用？这个题材对我的课堂、我的学生能用吗？如果不能用，改用哪些替代材料更合适？……另外，还应挖掘教科书中直观素材背后的隐义。

三是钻研教学资源，应达到的目标是“充分运用，优教促学”。教师在选用教学资源时应该从优教、促学两方面出发，提高使用的有效性。“优教”指教学资源的内容和形式有利于教师科学组织课堂教学；“促学”指材料内容和形式符合学生的认知规律和学习需求，能激发学生主动学习的愿望，提高学习效益。因而教师在教学设计过程中应钻研教学资源的科学性、合理性和典型性，并能在课堂上充分运用，以促进教学。

“三设计”指的是设计学习目标、设计教学过程方法和设计教学情境。

一是设计学习目标。一堂好课应有明确具体的学习目标，学习目标既是课堂教学的出发点，也是课堂教学的落脚点，它支配着课堂教学的全过程，规定着教与学的方向。那么怎样设计学习目标呢？其一应依据课标并对课标进行分解，学习目标不是课标要求的重复，而是对课标要求的创造。其二是进行学情分析，调整学习目标，即将操作目标结合学情分析进一步细化。学情分析包括教学起点分析，对学科知识、学生和教师进行的全面分析以及对学习环境和学习资源的正确分析。

二是设计教学过程方法。人们常说，教学有法，教无定法，贵在得法。教学有法是指教学时有法可依、有法可循。常用的教学方法有讲授法、谈话法、演示法、实验法、发现法、自学辅导法、引探教学法、合作教学、探究式教学等。教无定法是指在实际教学时，没有固定不变的教学方法，所以教师在教学设计时要根据教学内容、学生的年龄特点、接受能力以及自己的教学风格，选择恰当的教学方法，以达到最佳的教学效果。

三是设计教学情境。教学情境就是以直观方式再现书本知识所表征的实际事物或者实际事物的相关背景。创设情境既要为学生的学习提供认知停靠点，又要激发学生的学习兴趣。教师在教学设计过程中可借助实物和图像、动作、语言、新旧知识与观念的关系和矛盾、问题等创设基于生活、注重形象、体现学科特点的教学情境。

教学设计是教师的一项基本功，也是教师专业成长的重要载体，因而教师在教学设计过程中应抛弃照抄照搬他人教学设计的错误做法。至于别人的优秀教学设计，我们可以在借鉴中感悟，在实践中探索，在学习中升华。

四、课堂气氛的评价

（一）安全而有序的环境：尊重学生个体的独立性及个性差异，规则和程序的界定明确，并能清楚地沟通。

（二）合作制定决策：教师与学生都参与设立目标、制定规则和运行程序的过程，师生都有一种分担责任和共同掌权的意识。

（三）对所有学生都寄予希望：关键是对学生的学习和其责任的承担抱有很高的期望，所有学生都被认为能够成功的达到学习目标。

（四）鼓励学生发挥主动性：教师提供给学生自我组织活动的机会，并通过给予学生适当的选择机会（如选择感兴趣的主题、选择如何展示自己所学的内容等）来提高他们的责任感。

（五）容纳问题的不同观点和方案：教师并不总是权威，而是与学生共同分享专业知识，对独特的见解、观点持宽容的态度，承认复杂问题知识的相对性并作出示范。

（六）尊重情绪和观点：应当接受和尊重学生所表现出来的不同情绪与观点。

积极的课堂气氛由如下指标构成：

凝聚力——学生相互了解、相互帮助、相互之间很友好；

多样性——鼓励学生有不同的兴趣爱好；

正规性——行为受正式规则的引导；

合作性——强调学生之间的相互合作；

满足感——学生喜欢课堂上进行的活动；

关心度——教师对每个学生的社会需要和情感需要十分敏感；

民主性——学生一起来做决定；

目标导向性——班级的目标清晰。