建构主义的学习观

第五节　建构主义的学习观

建构主义是学习理论中行为主义发展到认知主义以后的进一步发展。虽然行为主义与认知主义在学习本质上存在根本分歧，但他们基本上都是客观主义的。他们主张分析人类行为的关键是对外部事件的考察，认为世界是由客观实体特征以及客观事物之间的关系所构成。教学目标在于帮助学习者习得这些事物及其特征，使外部客观事件内化为其内在的认知结构，而建构主义在认识论上则是非客观的。因为他认为学习是通过信息加工活动建构对客体的解释，个体是根据自己的经验建构知识的。建构主义者更加关注学习者如何以原有的经验、心理结构和信念为基础来建构知识，更加强调学习的主观性、社会性和情境性。

一、建构主义的不同倾向

建构主义还没形成一个基本统一的理论体系，内部有许多流派，按不同的划分标准可以将它分为不同的倾向。综合而言，建构主义学习理论大致有四大倾向。

(一)激进建构主义

激进建构主义是在皮亚杰思想基础上发展起来的，以冯·格拉塞斯费尔德和斯特菲为代表。激进建构主义有两个基本原则：(1)强调认知活动的建构性质，人们并不是通过感知觉被动地接受知识，一切知识都是由认知主体主动建构起来的，主体依据自身已有的知识和经验建构出对外部世界的意义。(2)肯定认识活动的个体性质，认知的机能并不是去发现本体论的意义，而是适应自己的经验世界，组织自己的世界。他们认为每个认知主体具有不同的知识背景和认知结构。因此，不同的认知主体对同一对象的认识活动不可能完全一致，每一个体都具有特殊性。为了适应不断扩展的经验，个体的图式也会不断进化，而所有知识都在个体与经验的对话过程中建构起来。在激进建构主义者看来，个人的建构具有充分的自主性，也就是说“一百个人就是一百个主体，并会有一百个不同的建构”，所以激进建构主义常常被称为“个人建构主义”。激进建构主义者深入研究了概念的形成、组织与转变，但他们主要关注个体与其物理环境的相互作用，对学习的社会性重视不够。

(二)社会建构主义

社会建构主义是在维果斯基的理论基础上发展起来的建构主义，以鲍尔斯费尔德和库伯等人为代表。社会建构主义者认为：世界是客观存在的，对每个认识世界的个体而言都是共通的，知识在人类社会范围内建构起来，为了尽可能达到与世界本来的面貌一致，知识又不断地被人类改造着。同时，他们认为社会环境、社会共同体对于认识活动具有重要作用，个体的认识活动只有在一定的社会环境中才得以实现，个体的建构活动所产生的“个体意义”实际上包含了对相应“社会文化意义”的理解和继承。可见，虽然社会建构主义者也把学习看成个体建构自己知识和理解的过程，但他们更关心的是建构过程中社会性的一面。他们主张知识的获得过程具有社会建构的性质，这是因为语言等符号在其中发挥了重要作用。学习者在日常生活中形成了大量的个体经验，可称为“自下而上的知识”，它从具体水平向知识的高级水平发展，走向以语言实现的概括。在个体学习中，这种知识首先以语言符号的形式出现，由概括向具体经验发展，可称为“自上而下的知识”。儿童在他人的帮助下，解决自己不能独立解决的问题。在这个过程中，儿童要以自己已有的知识为基础，理解成人身上的“自上而下的知识”，并使之获得意义，从而把“最近发展区”变成现实的发展，这是儿童知识经验发展的基本途径。

(三)社会文化取向

这种倾向于社会建构主义的相似之处在于它也受到维果茨基理论的影响，也把学习看成是建构的过程，也关注学习的社会性的一面。但又与后者不同，它认为心理活动与一定的文化、历史和风俗习惯背景密切联系。知识与学习都存在于一定的社会文化背景中，不同的社会实践活动是知识的来源。因此，它着重研究不同文化、不同时代和不同情境下个体的学习和问题解决等活动的差别。他们认为学习应该像实际活动一样展开，为了达到某种目的而解决遇到的问题，从而学习到某种知识。学生在问题提出及解决过程中处于主动地位，并可获得外界的一定支持。这种观点提倡师徒式教学，就像工厂中师傅带徒弟那样进行教学。

(四)信息加工建构主义

信息加工理论不属于严格的建构主义，虽然信息加工建构主义仍然坚持信息加工的基本范式，但它完全接受“知识是由个体建构而成的”观点，并强调外部信息与已有知识之间存在双向的、反复的相互作用。新经验意义的获得以原有的知识经验为基础，从而超越所给的信息，同时，在这一过程中又会调整原有的知识经验。由于信息加工建构主义并不赞同“知识仅是经验世界的适应”这一原则，因此信息加工建构主义常被称为“温和建构主义”，斯皮诺等人提出的弹性认知理论就是一种这样的建构主义。

二、不同建构主义学习观的主要分歧

(一)知识是怎样建构的

1.外部指引观

信息加工论者认为，外部世界的现实和真相指引着知识的建构。个体通过建立精确的心理表征重新建构外部现实，如果只是准确地反映外部现实，它就是正确的。

2.内部指引观

皮亚杰的理论认为，新知识通过转换、组织与重新组织旧知识建构起来。知识是随着认知活动生长和发展的一种抽象，它随着发展变得更为内部一致和更有组织。

3.内外指引观

维果斯基和班杜拉认为，知识通过内部认知因素和外部环境因素相互作用而产生和发展。知识反映外部世界，同时也受文化、语言、信念以及他人相互作用的影响，并且要通过这些影响因素的过滤。

(二)世界是否可知

包括皮亚杰和维果斯基在内的大多数建构主义者认为，人们不能直接感知世界，必须经过人的理解加以过滤才能感知世界。他们并不谈论精确的概念，只谈符合逻辑的或良好的理解。

信息加工论者认为世界是可知的。个体之外存在着客体现实，并且每个人都能把握它。

更为极端的建构主义者认为世界是不可知的。知识在一定文化和社会情境中建构起来，他们并不关心世界精确和“真实”的表征。

(三)知识是情境性的还是普遍性的

皮亚杰及布鲁纳等心理学家强调，在一定情境下习得的知识不局限于该情境中应用，通过一定的练习，可实现普遍迁移。

社会建构的心理学家倾向于认为，学习原本是社会性的，并体现在一定的文化情境中，在此情境中是正确的东西，换一个情境就可能成为谬误。

情境学习观认为，学习意味着变得更有能力参与实践及运用工具。由于知识离不开学习的具体环境，如果在课堂上学习的东西难以迁移和应用于课堂之外的环境，学校则有必要创造与现实生活相似的真实情境。

三、建构主义学习观的共同点

(一)强调复杂学习环境和真实的学习任务

建构主义者认为，由于校外世界很少只需要基本技能就能解决的问题，因此不应只教给学生基本的技能和提供过于简单的问题，而应该鼓励学生面对复杂的学习环境，确保每个学生都经历解决复杂问题的过程。这些含糊和结构不良的复杂问题，有多重相互作用成分和多种可能的解答。学生要将所学知识运用到现实世界的真实任务及多种情境的问题解决中。同样，情境性学习观也强调学用一致的学习情境。

(二)强调社会协商和相互作用

学习这一特殊的建构活动具有明显的社会性质，是一种高度化了的社会行为。学习并不是一种孤立的个人行为，适当的环境是学习的一个必要条件，在教学过程中要使学生形成尊重他人观点，并培养与他人共同协商与合作的能力。根据建构主义的基本立场，教师和学生以及学生和学生之间的相互作用对学习活动有重要影响。小组合作学习近年来受到普遍重视，因为它为更充分地去实现“社会相互作用”提供了现实的可能性。当然，整体性的社会环境和文化传统对于个人的学习活动也有重要影响。

(三)强调学生用多种方式表征教学内容

在教学过程中，有必要运用不同的例子、比喻、类比来解释教学内容，使学生获得多种表征形式。同时，也要鼓励学生从多个角度看问题，这有助于学生对同一问题获得不同的表征形式。如果学生对复杂的教学内容只能获得一种模型、一种类比或一种理解方式，那么当他们把这单一的表征方式运用于不同的情景时，常常是简单化的。

(四)强调学生理解知识建构过程

建构主义的观点认为，教师不仅要帮助学生理解自己的反省认知过程，而且要使他们意识到他们在知识建构中的重要作用。假设、信念和经验打造一个人关于世界的知识，不同的假设和不同的经验产生不同的知识。如果学生能主动建构自己的理解，那么这种学习将更有力度，因此应该使学生通过提出假设并检验自己的假设，通过与环境的实际互动，通过对自己的学习过程和结果的反思来进行。

(五)强调以学生为中心的教学

建构主义认为，学生是信息加工的主体，是意义的主动建构者，而不是外部刺激的被动接受者和被灌输的对象。在教学中应充分考虑学生已有的知识、技能、态度和信念，不应该把教学内容强加给学生，而要同学生商量决定或由学生在学习过程中自由调整。同时，教师是学生意义建构的帮助者、促进者，教师的职责在整个教育体制与教育对象之间发挥一个重要的中介作用。

四、建构主义学习观的教学含义

建构主义学习观对教学的影响是全面的，包括对教学设计、课堂教学模式的创建与使用、课程设计、学生心理辅导和教师的教育等，这些都已经或将产生重要影响。

(一)教学设计

就教学设计而言，乔纳森认为，如果教学设计人员吸收一些建构主义建议，教学设计可能产生如下转变：

1.教学的目标和目的应该是协商的而不是强加的。

2.任务和内容分析不应过多集中于预先规定单一的最好的学习路线。

3.教学设计的目标应该更少关心预先设定的教学策略。

4.学习的评估应更少标准参照。

(二)教学模式

建构主义者提倡情境性教学，认为学习应在于现实相似的情境中发生，学习内容要选择真实性任务，以解决学生现实生活中遇到的问题为目标，指导学生探索并解决问题。教师应灵活地采用一些“新”的教学模式来进行创新式教学。

1.抛锚式教学模式

抛锚式教学模式指以问题为中心，将知识抛锚在一定的问题情境中，以激发学生的好奇心和创造力的教学模式。这里所谓的“锚”指的是支撑课程与教学实施的支撑物，它通常是一个故事、一段历险或者是学生感兴趣的一系列问题情境。

抛锚式教学模式的教学操作可分为五个阶段：

(1)教师介绍学习目的，呈现学习内容。教师以简洁的语言向学生介绍学习目的，运用多种方式向学生呈现将要学习的新内容。

(2)将不同类型的“锚”呈现给学生。“锚”的呈现方式是多种多样的，可以是以师生讲述故事、学生参与扮演戏剧角色、教师绘制图画等方式呈现。生动、有意义的“锚”使学生易于进入问题解决的情境，主动参与，主动学习。

(3)教师引导学生识别问题、分解问题并制定问题解决计划。教师一般不直接呈现现成的问题，而是在学生逐步探索中，根据学生的需要提供帮助，为其解决问题搭建脚手架，以便制定出问题解决的多种计划和策略。

(4)学生分组，进行问题解决。在此过程中，合作学习是必要的。

(5)教师进行整体评价。对学生解决问题的整个过程进行评价。

2.认知学徒教学模式

“认知学徒”是指通过允许学生获取、开发和利用真实领域中活动工具的方法来支持学生在某一领域中的学习。这一模式主张通过在真正现场活动中获取、发展和使用认知工具来进行特定领域的学习，强调要把学习者和实践世界联系起来。

认知学徒教学模式的具体操作程序一般分为四步：

(1)示范。在示范过程中，要使学生明确，并不是教师所讲的每一个策略都是有效的，有些策略只在特定条件下才能使用。

(2)指导。学生以小组的方式或师生讨论的形式解决某个问题，这时教师扮演一个教练或指导者。教师在学生中间来回走动，观察学生的解题过程，给学生提供“脚手架”。

(3)消退。教师逐渐减少对学生的支持和帮助，直到学生能够完全独立解决问题为止。

(4)练习。让学生自己独立练习解决问题，以巩固和强化教师所教的内容。

3.随机进入教学

随机进入教学，是指学习者可以随机通过不同途径、不同方式进入同样教学内容的学习，从而获得对同一事物或同一问题的多方面认识和理解。

随机进入教学的具体操作如下：

(1)呈现情境。向学习者呈现与当前学习内容相关联的情境。

(2)随机进入学习。向学习者呈现与当前所选内容不同侧面特性相关联的情境，引导学习者自主学习。

(3)思维发散训练。教师应特别注意发展学生的思维能力，引导学生发展“元认知”能力，使学生意识到自己在问题解决过程中所运用的认知策略优势，帮助学生建立思维模型，培养学生的发散思维能力等。

(4)协作学习。围绕通过不同情境所获得的认识和所建构的意义展开小组讨论。

(5)效果评价。对学习效果进行评价。

4.支架式教学

支架式教学应当为学习者建构对知识的理解提供一种概念框架。这种框架中的概念是为发展学习者对问题的进一步理解所需要的。为此，事先要把复杂的学习任务加以分解，以便把学习者的理解逐步引向深入。

支架式教学的基本环节可分为如下三个方面：

(1)进入情境。将学生引入一定的问题情境，并提供解决问题的必要工具。

(2)搭建支架，引导探索。这一阶段由教师引导学生探讨问题情境。首先，教师要帮助学生确立目标，为学生探索问题情境提供方向；其次，教师要围绕当前学习的内容，为学生提供探索该学习内容所需要的概念框架，该框架应处于学生的“最近发展区”；再次，教师可以通过做演示、提供问题解决的原形、为学生的问题解决过程提供反馈等形式，引导探索问题情境，教师的引导应随着学生解决问题能力的增强而逐步减少。

(3)独立探索。教师要放手让学生自己决定探索的问题和方向，选择自己的方法，独立进行探索。

5.自上而下的教学

自上而下的教学基本思想是指教学工作要通过适当强化以控制相应的学习过程，获得所希望的教学结果。建构主义者主张自上而下地展开教学进程，在教学过程中首先选择一些与儿童生活经验有关并呈现有关问题的整体性任务，让学生尝试进行解决，让学生通过单个或在小组探索，促使自己发现要完成整体任务须首先完成的子任务，以及完成各级子任务所需的基本知识技能，在掌握这些知识技能的基础上，最终使问题得以解决。

(三)课程设计、学生心理辅导及教师的教育

建构主义学习观必然对课程设计带来重大影响。为了反映建构主义思想，课程目标、教材内容和教学途径都要发生重要变化。如：课程更注重学生的参与、学生的体验，课程中要反映复杂问题和真实情境，学生要多接触社会，通过社会实践学习。

建构主义课堂实践必然给学生的学习和教师的教学带来许多新困难。这就要求学校心理学辅导人员熟悉不同建构主义学习观的主要观点及其教育运用含义，用建构主义思想指导学校心理学研究。如：开发与建构主义思想相关的干预和咨询方法，研究困难学生的需要以及建构主义框架中的评估等。

凡是适合学生的学习理论同样适合教师的培训。传统的教师培训重在知识传授，却对教师的教学能力影响不大。根据建构主义学习观，新老教师结对子，互帮互学；教师之间就某些教学案例开展研讨；教师注意在一定的教育理论指导下，经常对自己的教学经验进行反思；通过反思和总结，每一名教师逐渐形成自己独特的教学风格等等。这些做法是值得提倡的。