第二章 我们的困惑
依据上述研究步骤，我们首先以四次不同层级的高中英语教研活动为载体：浙江省优质课评比活动（12节阅读课）、S市高中英语优质课评比活动（6节阅读课）、校本主题教研示范活动（1节阅读课）以及校级公开课（3节），对共22节高中英语阅读课进行了课堂观察。
结合先期大量随堂听课调研以及文献阅读，我们发现了以下六方面共性问题：
（1）读后任务的设置与前期输入主题联系不紧密，甚至出现偏离主题教学内容及教学重点的现象（潘爱梅，2010；王媛，2009；朱文英，2008）；
（2）读后活动开展前的铺垫不够，缺乏文体、篇章、语言等方面的支持与脚手架的搭建（沈瑛，2010；王媛，2009；林才回，2008）；
（3）过分重视课堂活动的量，忽视课堂活动的质，量与质之间不平衡（林才回，2008）；
（4）输入量不足导致输出无法水到渠成。读前、读时、读后三阶段教学活动在时间分配上不平衡，读前的导入、预测和读后的拓展评价占据了课堂绝大部分时间，而读时阶段的处理则仅仅通过几个问题匆匆而过，存在着过程缺省或解读不到位的现象；
（5）语言输出活动形式、读后拓展形式单一，更多的读后拓展停留在与文本内容相关的拓展，而缺乏对文本中语言表达形式、新语言知识的关注，缺乏语料的敏感度（谢萍，2008；戴军熔2008；朱文英，2008）；
（6）读后活动任务的设计不符合学生的认知特点与知识水平（潘爱梅，2010；王媛，2009）。
为此，以上述六方面普遍问题为观察点，我们对四次活动共22堂课进行了课堂观察，以探讨影响读后语言输出活动有效性的基本因素（见表1）。
表1: 课堂观察基本情况表
续表 1
基于上述维度的课堂观察与分析，最后我们可将影响阅读读后活动有效性的因素归纳为以下八个方面：
免责声明：以上内容源自网络，版权归原作者所有，如有侵犯您的原创版权请告知，我们将尽快删除相关内容。
