片面追求自主探究

第五节　片面追求自主探究

随着教学改革的深入，探究性学习正逐步走进课堂，成为一种重要的新型学习方式。这种学习方式顺应了当今学生对外部世界强烈的好奇心与探究欲，能真正体现学生的主体地位，对学生的创新精神与实践能力的培养与发展大有裨益。这种学习方式，也有助于矫正传统应试教育带来的只重结果而忽略过程的弊病。因此，它值得提倡与推广。

但是，如果我们深入课堂，就会发现有的教师走入了“探究教学”的误区。请看下面的案例：

这是一堂科学课。在一节课即将结束的时候，王老师让学生质疑问题。有的学生提出，“是不是所有的花都会结果?”教师说，这不是本课的重点内容，课后自己研究研究……

上述案例中教师的做法不仅不是真正的教学拓展，而且也是一种不负责任的教学行为。没有教师一定的指导与帮助，仅凭学生的认知水平、探究能力，这种放羊式的自主探究大都会不了了之，它不仅不会达到培养探究能力的目的，反而会在很大程度上损伤学生自主探究的热情。

一、片面追求探究学习的误区

学生学习的过程逐渐成为发展个性、表现个性、培养个性的过程。这一现象说明课程改革的新思想已经融入教师的教育教学观念之中，并且逐步内化为教师的实际行动。在课堂教学实践中，大多数教师与案例中的王老师一样正在改变老一套“静听”式的教学模式，努力实施新的以人为本，注重培养学生求异思维和发散思维的教学方式。有的狭义地理解探究性学习的含义，过分追求探究性学习的模式，使教学实践走入了单纯追求形式的歧途，直接影响了教学效果。其主要表现在以下几方面：

1.忽视教师主导作用，片面追求自主探究

探究性学习是指学生是在现实生活情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动获取知识和技能。在实施探究性学习的课堂教学中，一些教师却恰恰忽视了这一点。一些教学内容，尽管教师给学生创设了一定的问题情景，也给学生提供了充足的时间，让学生自主探索、表达交流，但学生却很难发现规律性的东西，也就根本谈不上自觉运用；甚至一些学生自主学习陷入困境，对新知识深层次的理解及拓展更是束手无策。

2.随意探究

很多教师在探究性学习中错误地采取“放羊式”教学，让学生完全自主地学习探究，不利于探究性学习的有效展开。主要表现在两个方面：

（1）学生自主探究的问题过于分散，在汇报交流时只能“各自为政”。例如，在《赤壁之战》一文的学习中，“黄盖为何建议用火攻？为何要写假降信？”“周瑜为何信任黄盖？”“生性多疑的曹操何以一点防备也没有？”“为何要选‘东南风很急的一天火攻曹操？”……面对学生的众多问题，教师一律用笼统的“很有思考价值”的赞语来肯定和答疑。由于没有统一的目标，学生进行交流时往往只对自己研究的人物、事情感兴趣，对其他人的研究只能听听而已，甚至漠然视之。

（2）部分学生提出的问题远离了多数学生的思考范围，而这些问题大都与学习主要目标无关，可对这些问题的探究依然在课堂上“热火朝天”地进行着。如《活化石》一文学习过后，几个活跃的同学就“大熊猫、中华鲟的分布情况及生活习性”等进行深入的探究，大多数学生却成了无所事事的听众。

3.只重过程，不重结果

很多教师在指导学生进行探究性学习时，都认为探究性学习要的是过程而不是结果，因而只是一味“求异”而忽略了探究活动的结果，最终导致学生思维迷惑而无所得。例如，学习《董存瑞舍身炸暗堡》一文，为了发展求异思维，教师让学生探究炸暗堡的其他方法，学生提出了十几种，教师都一一肯定了。这样，导致很多学生认为董存瑞舍身炸暗堡没什么了不起，甚至不如自己高明。那么这种“求异”的过程又有多大的意义？

4.探究性学习排斥接受性学习

探究性学习是学生在学科领域或现实生活的情境中，通过发现问题、调查研究、动手操作、表达与交流等探究性活动，获得知识、技能和科学态度的学习方式和学习过程。与传统的接受性学习和训练性学习相比，探究性学习具有更强的问题性、实践性和开放性。接受性学习过分强调接受与掌握，冷落和忽视发现与探究，教师往往把教学理解为讲解知识、技能和原理；学生往往把学习理解为背诵、模仿和做题。这种学习方式只注重对现成结论的接受、掌握，实际上学生的学习被动、机械而死板。

接受性学习的主要作用在于引导学生在尽可能短的时间里获得尽可能多的知识和技能，它并不必然导致学习过程的枯燥与机械。接受性学习具有它的有效性与合理性，对学生具有自身特定的价值，在传承文化上起着重要作用。探究性学习必须建构在接受性学习之上，同时应该对“接受性”学习方式提出补充、调整和改革。因此，我们应摒弃的是传统接受性学习中过分强调机械模仿，且不加理解而死记硬背式的做法，并不是要完全放弃接受性学习。

5.所有知识和问题都要开展探究学习

探究性学习最早起源于美国教育学家杜威的“问题教学法”。后来美国学者施瓦布朗明确提出“探究性学习”，他认为：“如果要学生学习科学的方法，那么有什么学习比通过积极地投入到探究的过程中去更好呢？”真正理解和把握探究学习，关键在于理解什么是探究、怎样探究、探究的方式有哪些。美国的《国家科学教育标准》认为：“探究是一种复杂的学习活动，需要做观察，需要提问题，需要查阅书刊及其他信息源以便了解已有的知识，需要设计调查研究方案，需要根据实验证据来核查已有的结论，需要运用各种手段来搜集、分析和解释数据，需要提出解答、解释和预测，需要把结果告之于人。”

在课堂上，一个简单的汉字结构、一个浅显的规则定理、一个没有探究意义的问题，有的老师都让学生“探究”半天。实际上，在一节课中学生不可能事事探究，也没有必要什么知识和问题都要探究。那种体现事物名称、概念、事实等方面的陈述性知识，靠听讲、阅读、理解等方式就能掌握，根本不需要学生花时间去探究。无须探究的问题都要去探究，会导致探究的浅层化和庸俗化。新课程所提倡的探究是科学的探究，而且是有意义的探究。

6.教学控制主观化，教改流于形式主义

探究性学习强调学生的自主性，他们可以自主地选择学习目标、内容、方式及成果。这种课堂结构下的学生通常以课堂思考、讨论为主。有些教师由于害怕这种非预设性的教学会影响教学目标的完成，或自己并不熟习学生所提的问题领域，于是在筛选学生提出的问题时，往往带有主观片面性。他们只把他们自己认为重点的或自己熟知的内容作为讨论对象，而忽略其他问题。

既然探究性学习要求以学生为本体，学生的主体人格就应被尊重。探究原本不是一个领域，而是一种对待未知事物的态度；有了这种态度，学生在学习过程中才会永远充满好奇、怀疑和热情，永远享受创造、成功的喜悦。如果教师随意否定学生提出问题的价值，就会大大地挫伤学生的探究热情。如果探究的问题完全由教师个人决定，学生的个体差异得不到关注，那么在讨论问题时一定是大部分学生坐“冷板凳”，任由几个学生讨论来讨论去，这样又怎么去体现学生的主体性呢？这种课堂结构，也只不过是由过去的教师“一言堂”改变成几个学生的“一言堂”罢了。

7.注重模仿，忽视创新

在探究性学习过程中，有的教师将书本上的探究性学习案例信手拈来，或者照搬周边学校开展过的探究性学习课题，布置给学生让其进行探究，忽视自身所在的社区、学校和学生的实际情况，只是模仿他人进行探究性学习。由于模仿他人既省时又省力，甚至在短时间内还能取得明显成效，造成了有的教师不去探索和创新开展研究性学习的新方法和新思路。事实上，探究性学习开展如果忽视从自身所在社区、学校和学生的实际情况出发，难免会造成“水土不服”；忽视对探究课题和活动形式的创新，则会造成探究性学习开展形式的模式化和课题的类同化，最终不利于探究性学习生动活泼和深入持久地开展下去，也不利于理论界对探究性学习进行研究和探索。

8.学科本位，综合欠缺

相比而言，教师对学生提出的与自身所教学科相关的探究性课题实施起来比较顺手，对于与其他学科相关联的综合性课题探究的开展，有的教师感到难以适应，在探究性课题选择时更倾向于自己所教学科范畴。在探究课题的选择上，学生往往从已有的认知水平出发，针对自身知识结构中存在的疑惑提出各种各样的问题，有的可能涉及教师所教学科，有的则关涉到其他学科，也有的是与多种学科相关联的综合性课题。由此可见，学生提出的问题是多种多样的，可供开展探究性学习的课题也很多。教师不应存在学科本位意识，而应鼓励学生提出综合性探究课题。与此同时，教师要加强自身知识体系的补充和完善，必要时可以取得相关学科教师的帮助和支持。

9.随意提升探究水平

有的教师在探究性学习过程中为了体现探究课题的学术价值和社会价值，随意提升课题探究水平。虽然探究性学习课题的选择和确定应当适度顾及课题的社会价值和学术价值，但是，如果脱离学生已有的知识结构和能力结构，一味地追求课题的价值，则往往会造成适得其反的结果。此时，教师不妨问一下自己：学生发现了哪些问题？这些问题中哪些是有探究价值、新颖而学生又感兴趣的？学生有能力去解决吗？可以说，只有那些既有价值、学生又感兴趣且有能力去解决的问题才能作为探究课题。例如，有这样一道题：“汉语新外来词的现状与发展趋势”。它虽具有学术价值，但学生的认知水平与课题所需具备的探究水平与之尚有一段距离，因此即使做了也就很难体现出该课题的探究价值来。假如换个提法：“日常生活中的外来词汇”，对学生而言，这样的课题或许更具探究价值，也更能激发学生探究乐趣。

10.形式为探究，实质是题海

有的教师由于对探究性学习主观上认识不足和态度消极，导致探究性学习的开展停留于形式。看似是在深入探究，实质是变探究为学习书本知识。有的教师在课堂上把学科题目信手拿来进行探究，其实是以行变相的题海战术之实。这样不仅加重了学生沉重的课业负担，更扭曲了探究性学习的科学内涵，也失去了开展探究性学习的意义。我们知道，探究性学习强调学生自主性，由学生自己设计并控制学习的整个过程，并要求教师充分尊重他们的思想观点和提供条件鼓励他们探究。倘若逢课逢题必讲探究，则学生必将陷入接受式学习的泥潭，重新回归到应试教育的轨道上去。

11.放任探究，缺乏引导

探究性学习的特点之一是自主性。有的教师在探究性学习过程中过分强调学生的自主性地位，出现了放任学生盲目进行课题探究，甚至撒手不管的现象，这无疑会给探究性学习的开展带来消极的影响。同科学上的探究一样，学生在探究性学习过程中会面临各种各样困难和问题，倘若缺乏教师的正确指导和引导，学生可能会在探究的道路上偏离正确的方向，而只是作毫无方向性甚至毫无意义性的探究，这不利于探究性学习的深入开展和探究成果的获得。因此，教师一方面要注重发挥学生在探究过程中的主体地位，另一方面还必须发挥自身的导向作用，加强在探究性学习过程中对学生的指导和引导，如探究课题的确定、探究进程的控制、探究方法的选择等方面。

12.替代学生探究

在探究性学习过程中，有的教师没有给予学生机会去发现和提出课题，而是直接拟定课题供学生进行探究，造成学生唯命是从地以据探究。我们知道，提出问题比解决问题更为重要。试想，学生之所以会提出问题；就是因为他们借助已有的知识经验无法排除学习过程中的疑惑。忽视这一点，学生必将失去进行探究的主动性和积极性。在开展探究性学习过程中，有的教师往往怀疑学生的探究能力，或担心在探究过程中会损害仪器设备，或担心占用过多的宝贵学习时间，或为加快探究性学习的进程，采取变相包办形式不让学生进行自主探究，甚至直接将探究结果告诉给学生，这无疑与探究性学习的科学内涵背道而驰。因此，在探究性学习过程中，教师应摆正自己的位置，围绕学生提出的疑惑去开展探究，充分发挥学生的主体性、主动性和创造性，切忌越俎代庖。

13.呈现资料，草率结题

与科学探究一样，探究性学习有着探究的艰巨性、严密性和科学性。事实上，不是每一次探究性学习的开展都能结出丰硕的成果。有时通过师生之间和学生之间的努力合作能够得出满意的答案，有时由于种种原因未必就会有结果。没有结果并不意味着失败，最多只是一个或大或小的遗憾。正确的做法是，教师要善于利用这种遗憾去引导学生寻求探究过程中的问题所在，激励他们带着问题，借助新方法和新思路去作更深层次的探究。

二、探究性学习需要教师发挥指导作用

那么认识了探究性性学习的误区，我们应该怎样走出误区呢？

1.精心备课，创设探究性问题的情景

将探究目标纳入到教学目标中去，备课时要考虑三个方面，即探究知识、探究精神和探究能力。课程目标应由“关注知识”转向“关注学生”，课程设计应由“给出知识”转向“引起活动”。因为学生在学习中获得的自信、科学态度和理性精神，比单独拥有知识更有价值。让学生自己在情境中加以探究、思考、理解，把课堂中的探究性学习转化成学生自己的学习方式，帮助学生学会自主探究，这是教师必须具备的课堂教学理念。挖掘与组合问题情境的创设应考虑难易度、适宜性与趣味性，这样容易唤起学生的探究欲望与兴趣。

2.协调教师引导和学生主动参与之间的关系

大多数教师在布置了学生开展探究性学习活动之后，自己却无事可做，任由学生自己学习，老师或转转看看或准备下一步的教学程序，只管做自己的事，完全游离于学生的学习过程之外。这显然不是正确的态度和做法。探究性学习是以学生为主体，但这并不意味着“放任自流”。教师在安排学习之前，应使学生明确学习的目的和要求，在探究性学习中，教师要积极参与学生讨论，与学生平等相处，彼此信任，共同合作，以形成良好的氛围。教师要发挥一个真正引导者的作用引导学生讨论，在引导过程中注意让每一个学生都有表达意见的机会，而不局限于少数几人；要引导学生多向思维，鼓励学生发现并提出解决问题的不同方案，表达不同的见解，寻求不同的答案，避免循环反复或雷同。

探究性学习主要在于学生的主动参与，鼓励学生主动进行探索活动。主体参与可以增强探究性学习的活跃性，强化每个参与者的智慧奉献、能动协作。可以说，没有主动参与就没有探究性学习。教师要通过调动学生自身的积极性，促使他们以主动的态度接受各种刺激，自主参与到课堂教学中去，成为课堂的主人，充分体现学生的主体参与性，使潜力得到最大限度的开发，以提高探究性学习效果。

3.教师分层指导，采用激励评价

教师应了解每个学生的性格特点，原有的知识结构及不同的文化背景，充分了解学生的个体差异、性格差异和认知差异等，鼓励每一个学生都参与到学习活动中去。在学习过程中，学生的认知差异表现为认知方式和思维策略、认知水平和学习能力的差异。教师可根据学生学习能力的不同，从探究过程的各个阶段加以不同的指导。如探究目标上可分层制定，问题情景可分层创设，小组讨论可分层组织、分层指导，探究性作业可分层布置。

在探究性学习中，评价这一环节对学生的发展至关重要。探究性学习是一个强调过程的学习方式，从其特点来说，过程评价比结果评价更重要。评价学生在参与探究活动中的变化和发展，既要评价学生的学习水平，又要评价学生在探究性学习中表现出来的情感和态度。评价应多采用激励性的语言。对提出独特问题，发表新颖见解的学生应作激励性评价。激励性评价要面向全体。对每个学生特别是后进生来说，激励性的评语是非常必要的，因为探究过程不可能一帆风顺，老师的评语可以起到鼓励与激发的作用，可以让每一位学生体会到只要自己在某个方面付出了努力就能获得公正客观的评价，能帮助学生树立探究的信心。评价应努力克服传统的以教师为主体、学生为客体的模式，倡导民主评价，兼顾集体发展评价与个人发展评价，采用自评、互评、师评相结合的方式。评价的手段和形式多样化，可以在完成探究性学习活动后采用写“心得体会”、“成长记录袋”等评价形式。

4.提高探究性学习课堂的时效

在实际课堂探究性学习中，有些教师缺乏强烈的时间观念，不注意通过教学双边活动的调控最大限度地提高课堂探究性学习的时间量，不去反思怎样通过改进教学问题的设计，及帮助学生改进学习方式等途径提高探究性学习的能力。有的在课堂中，每个问题都让学生探究讨论一番，或游离于主要的探究任务之外，从而使必要的探究学习时间得不到保证而影响教学的整体时间。所以，教师要提高学生课堂探究性学习的时效，使有效的时间里探究出更多更好的问题。

5.总结学生的发言

在课堂教学中，学生会有各种不同的发言，从个体上看，可能是有条理的，但从整体上看，又可能是凌乱的。所以，当学生的发言结束后，教师应及时进行一定的归纳或总结，从而使学生各自散乱的思维最终成为一种整体上的认识。

6.理清学生提问的讨论顺序

无论学生课堂上的提问如何精彩，也免不了杂乱无序的现象出现。这种杂乱既可以表现在所提内容的“东一榔头、西一棒槌”上，也可能表现在所提问题之间缺乏内在逻辑联系上。如果我们真的完全按学生的提问来上课，那么，整节课一定会显得支离破碎，毫无整体感可言。所以当学生提问时，教师应按照文章内容层次与学生的认识状况，迅速在头脑里理清问题的先后讨论次序，去粗取精，去次留主。教师在不露痕迹地尊重学生的主体意思的同时，通过自己的努力使整节课的组织变得严密具有逻辑性。

7.学生的探究结果要恰当评价

不同学生的探究结果是不一样的，当学生的探究结果出来后，教师还应进行一定的评价。对于那些更接近“标准”的答案，教师应予以明确地肯定；对于那些过于浮浅的答案，教师也应该明确地指出。这么做是为了让学生看清彼此之间的差距，避免他们思想上步入误区，以为无论什么样的结果都是对的。扎实的基础知识与基本技能是学生进行探究的根本和源泉。恰当实施评价，对于提高学生探究性学习的效率与成果有着重要的促进作用。

综上所述，在新课程改革背景下，“探究性学习”已被很多教师普遍接受和采用，也深受学生的欢迎。然而，任何一种学习方式要想在学生面前永葆魅力，唯一的方法就是让学生在学习过程中有所发现有所获得，探究性学习也不例外。探究性学习对学生形成吸引的真正原因就在于探究过程中不断修正错误、发展优势，有一个名副其实的组织者和引导者。我们每一位教师都应担负起自己的责任，正确认识课堂教学的作用，走出“探究”教学误区，为学生提供自主学习和终生发展的广阔空间。