在开展实验探究教学期间，我经常为能否设计出精致的、能够体现教学设想的教案绞尽脑汁。因为没有经过精心准备的课堂存在无效的可能，无效则意味着教师的失责，但是精心的准备也应符合教学现状。
在上“质量守恒定律”这节课之前，我看了其他关于这节课的教学设计，几乎没有什么新意，尽管我不认为所有的“创新”都有价值，但继承本身也是创新，我们要善于吸收传统中的精华，学会站在巨人的肩膀上。
所以上课的前一周，我翻出了往年的教案细细研究。
过去的上课程序是这样的：
首先让学生回顾曾经学过的化学反应，然后创设问题情境——反应前后物质的质量变化。
学生的答案如果不一致，就用实验进行证明。
于是进行分组实验，分别称量氢氧化钠和硫酸铜、碳酸钙和稀盐酸反应前后的质量，然后进行比较、分析，凸显概念中的关键词，如“全部”“参加”“化学反应”“质量守恒”等，第二环节便告一段落。
第三环节教师指出化学的特色——微粒观，让学生从微观角度分析“守恒”的内涵，进一步认定质量守恒的本质。
第四环节：评说化学史。
第五环节：应用训练。
这五个环节既贯彻了“猜想—验证”的科学探究程序，又体现出了化学的微粒观，而且对化学史的评述能让学生感受到化学发展的一脉相承，可谓环环相扣、自然流畅。按照这样的模式上课，教师会省很多力气，但是对照现在的教学后，我却发现了诸多不妥。
在开展实验教学过程中，我的教改理念就是对化学观念的渗透，包括“微粒观”“分类观”“实验观”“化学价值观”等，这些虽是教学的“暗线”，但却是需要突破的重点。经过半个学期的学习，大多数学生只要看到宏观现象，就会自然地联想到微观知识，只要存在问题，就会自然地想到进行实验探究，这让我很欣慰。
那么，学生会从这个角度分析物质质量的变化吗?
我想试一试。课前我试探着问几名学生：“你们认为物质反应前后的总质量是变大还是变小?”
“老师，您怎么糊涂了?化学反应的本质是原子的重新组合，既然是重新组合，质量能变吗?”
当微粒观进入学生的思维，成为他们解决问题的工具的时候，再去故弄玄虚，就会失去教学的本真。
于是我采取了新的方案。学校实验条件所限，我只准备了一项分组实验：碳酸钙和稀盐酸反应，白磷燃烧、镁条燃烧、氢氧化钠与硫酸铜反应均作为演示实验。课堂是由我的演示实验“镁条燃烧”开始的。学生对实验的兴趣依然像刚接触化学时一样，尽管镁条燃烧的实验已经演示过。演示这个实验有很多作用，首先这个内容早已被学生所熟悉，从另一角度来认识，对学生思维能力的培养有很大的作用，同时，由此过渡到白磷燃烧也顺理成章。再者，氧化镁的化学式以及后续反应中的物质化学式的书写，也需要在此强化。更重要的是，通过这个常见的反应，能引发学生思考：原来司空见惯的现象背后也隐藏着新的知识，这些都是我的“嵌入”理念。
果然如我所料，质量守恒定律中的“总质量”并没有成为学生认知上的难点。当学生能用微粒观来解释时，就自然地将宏观认识和微观界定连在了一起。
我没有急于总结质量守恒定律的定义，而是让学生通过分组实验——碳酸钙和稀盐酸反应，来进一步进行验证。之所以这样设计，是因为想让学生感受在科学探究过程中影响实验效果的外在因素，包括反应条件、反应装置等。同时，我想让学生在感受科学探究过程的同时，从另外一个角度体会科学研究的周密性和全面性。
正如我所料，学生产生了怀疑，因为实验的结果是反应后的物质质量比反应前减轻了。分析原因后学生统一了观点：该反应释放出了二氧化碳气体，否则质量应该保持不变。为了验证这个结论，我要求学生再进行实验设计!
有的学生提出了将仪器密封的想法，有的学生说要加一个塞子，有的说要放一个气球，有的说要保证容器足够大，或者药品足够少，等等，此番争论让课堂顿时热闹起来。教无定法，只要学生能够思考，能够振奋，热闹一些也不是坏事。
于是，我拿出事先准备好的有气球的仪器，和学生们一起完成了探究实验。遗憾的是，学生们没有看到“守恒”现象。于是学生有猜测是浮力问题的，有说是称量失误的，无论如何，在他们心中，质量就应该是“不变”的。由于时间关系，我没有再让学生在实验设计问题上争执下去，但是我相信，有研究能力的同学一定不会就此停止思考。
接下来，我演示了白磷燃烧实验，是在密闭容器中进行的。这个实验的价值在于，让学生分析“密闭”容器的内涵所在，并由此引出对波义耳实验的评价，体会实验设计的严谨性。随后，我和学生又共同操作演示了氢氧化钠和硫酸铜的反应，让学生体会这个实验不必密封的道理。
从实验可以看出，学生一直在用质量守恒的观点认识事物，也就是说，在尚未总结定义之前，质量守恒已经成为他们认知中的经验。因此，对质量守恒定律定义的总结，就成为水到渠成的一件事。随后是课堂训练。
课程结束后，我一直在反思这样的设计和以前相比的优势之处。我记得，以前讲这节课时，为了避免学生说出“原子重新组合”这个观点，只是提出让学生“猜想”，并没有询问原因。事实上是教师不敢问，怕学生的回答脱离教学设计，将教师陷于被动局面。现在想来，以前的设计是在上教师的课，是脱离教学现状远离学生的课。其实，好的教学设计首先要建立在学生的学习规律基础之上，只有明确学生的基础，才能指引学生取得进步。同一节课运用不同的设计，要求教师要在流动的教学中找到不变的规律，这个规律，就是对学生现状的了解，是学生自然的、对未来学习的向往。
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